Raymond Williams (1921-1988) Marksist kültür ve edebiyat kuramının gelişimine önemli katkılar sağlamış bir Cambridge profesörü, Yeni Sol'un (New Left) önde gelen isimlerinden bir sosyalist ve yazar-eleştirmen olarak biliniyor. Onun daha az bilinen yanı ise yetişkin eğitimi alanına yönelik gönül bağı ve bir eğitimci olarak uzun yıllar boyunca (1946-1961) İşçi Eğitim Derneği’nde (Worker’s Education Association- WEA) çalışmış olmasıdır. Williams aynı zamanda kendisini işçi sınıfı eğitimine adamış bir kültür ve toplumsal değişim teorisyeniydi.  Bu yazı onun yetişkin eğitimi üzerine düşüncelerini ve deneyimlerini daha yakından tanımak ve  Williams’ın eleştirel yetişkin eğitimine katkısını gözden geçirmek amacıyla kaleme alınmıştır.

Williams'ın Entelektüel Yolculuğu

Raymond Williams’ın ilgi alanı son derece geniş, bir yandan yetişkin eğitimi ve kültürel değişme sorunlarıyla ilgilenirken, diğer yandan kültürel pratiği aktif, dinamik, tarihsel sürecin bir parçası olarak tanımlayan yeni bir eleştirel analiz modeli, ‘materyalist kültür’ analizini geliştirmiştir. “Kültürel maddecilik” olarak adlandırdığı bu yaklaşımla kültür sosyolojisinin çeşitli konuları ile ilgilenmiş; kültürün eğitim, edebiyat, dil, iletişim, ideoloji gibi çeşitli alanlarını inceleyerek kapsamlı bir kültür kuramı inşa etmiştir. Aynı zamanda bir yazar olarak çok sayıda roman ve tiyatro oyunları yazmıştır.

Onun hayatıyla ilgili kaynaklarda düşüncesinin gelişiminde Galli sol eğilimli bir işçi ailesinde doğup büyümüş olmasının rolüne yapılan vurguların öne çıktığı görülmektedir.  Gal kökeni ve işçi sınıfı kültürü içinde yetişmesiyle ilgili biri ulusal öbürü sınıfsal kökenli iki güçlü deneyimin hayatı boyunca düşüncelerini ve entelektüel seçimini etkilediği vurgulanmaktadır (Cole, 2008; Dix, 2009). Nitekim tüm eserlerinde otobiyografik temalar görülmekle birlikte, özellikle romanları onun düşünsel ve entelektüel gelişiminin izlerini taşımaktadır. Galli olmanın Williams’a neler kazandırdığı bir topluluğa ait olma duygusunun, karşılıklı yardımlaşma ve dayanışmanın günlük yaşamın önemli bir parçası olduğu Galler bölgesinden çıkıp, hakim İngiliz kültürünün tipik temsilcisi Cambridge’e göç etmenin onun düşüncelerini nasıl etkilediğine dair izler eserlerinde açıkça görülür (Turgut, 1985). Galler bölgesine ilişkin dayanışma kültürü ve Gal sosyalizminin etkilerini kültür çözümlemelerinde ve işçi kültürü ile işçi eğitimine yönelik ilgisinde görmek mümkündür.

Nitekim kendisi Cambridge’li yıllarını da bu arkaplandan beslenen duygu ve düşüncelerle betimler. Egemen sınıf kültürünün tüm ağırlığının hissedildiği Cambridge atmosferinde işçi kökenli burslu bir öğrenci olarak yaşadığı yabancılık ve yalnızlık duygusuyla Sosyalist Klüp’ü keşfeder. İngiliz Komünist Partisi’nin (KP) bir yan örgütü olan klüp’te tiyatro, film gösterileri ve edebiyat çalışmalarının yanı sıra sosyalist klasiklerin öğrenilmesine ağırlık verilmektedir. Klüp’deki çalışmalardan bir süre sonra partiye üye olur. Bu ilk siyasallaşması değildir, daha önce de babası ve aile çevresi içinde yerel İngiliz İşçi Partisi örgütünde çalışmıştır. Ardından üniversitede öğretim üyesi olduğu yıllarda Cambridge’de sol görüşlü bir akademisyen olmanın getirdiği sıkıntılarla uğraşır.  Cambridge’li yıllarında bir akademisyen olarak “İngiliz usulü MacCarty’ciliğe” uğradığı belirtir daha sonraki yazılarında[i]. Yine bu dönem  KP’nin Yazarlar Grubunda çalışır. Ancak Williams partinin edebiyata ilişkin sosyalist gerçekçilik akımını eleştirir ve modernizmi savunur. Resmi Marksizmin Britanya temsilcisi olan Komünist Parti çevresinden giderek uzaklaşır. İkinci Dünya Savaşı’nı asker olarak fiilen katılan Williams, savaş sonrasında partiden tamamen ayrılır ve bir daha aktif politikaya girmez. Ancak kendisini ‘solun’ solunda radikal bir yere yerleştirir, böylece aktif politikanın yerine kültürel radikalizmi geçirir. Aynı dönem İşçi Eğitim Derneği’nde (WEA)[ii] ders vermeye başlar. Profesyonel hayatının ağırlıklı kısmını oluşturan bu yetişkin eğitimi deneyimini 1961 yılında tekrar üniversiteye dönünceye kadar sürdürür. Bu dönem boyunca WEA’nın dergilerinde işçi eğitiminin ve yetişkin eğitiminin çeşitli sorunları üzerine yazılar da yazar. Aynı zamanda  radikal kültürelci bir hareket olan Scrutiny hareketine ilgi duyar. Onların “organik toplum” fikri ile bir topluluğa ait olma duygusu arasında benzerlikler görür.  Scrutiny’ciler de “kitle uygarlığının” yaratılması için eğitim seferberliğinin önemini vurgulamaktadır. Ancak bir topluluğa/cemaate ait olma duygusunun ne anlama geldiğini iyi bilen Williams, organik toplum fikri ile radikal sol bir siyasetin bağdaşmayacağını fark eder, Scrutiny “seçkincilik” yapmaktadır. Bu Scrutiny’den kopuş demektir. Nitekim ardından Kültür ve Toplum (Culture and Society 1958) kitabı gelir.  

Kültür ve Toplum (Williams, 2017) kitabındaki tezleri kültürü nasıl anlamamız gerektiği üzerinedir. Kültürü ‘insanın tarihsel praksisinden çıkan genel insanı faaliyet ve enerjinin çeşitli biçimleri olarak tanımlar. Kültür ve toplum arasındaki ilişkiyi ele alış biçimi “kültürel çalışmalar”  içinde belirli bir yaklaşımın boyvermesine hatta bir kopuşa zemin hazırlar. Aynı dönemde Hoggart’ın Uses of Literacy (1961) adlı eseri de bu yeni yaklaşıma güç verir. Hoggart ve Williams varolan yüksek kültür ve sıradan kültür ayrımını sorgularlar. “Kültürü estetik bir mükemmellik ölçüsü” olarak gören klasik ve muhafazakar tanım ile kültüre seçkinci yaklaşımı eleştirirler. Hoggart’ın kitabı kitle toplumu çerçevesinde uzun zamandır sürdürülen kültürel çalışmalar geleneğini referans çerçevesi olarak almış ve metin eleştirisine dayanan eleştirel yöntemi ile işçi sınıfının yaşayan kültürünün yeniden üretimi için okuma pratiklerinde varolan kültür örüntülerinin, değerlerin ve anlamların izini sürmüş ve kullanmıştır. Williams ise, Kültür ve Toplum kitabında yerel ve sınıfsal farklılıklarıyla İngiliz kültürünü incelemiş, kültürel formlarda ortaya çıkan anlamların ve değerlerin açığa çıkarılmasıyla, toplumsal ve tarihsel değişmenin niteliğini analiz etmeye çalışmıştır. Asıl olarak da kültür ve toplum arasındaki ilişkiye vurgu yapmıştır (Williams, 2017). Williams’ın bu vurgusunu kültürün toplumu oluşturduğuna kadar genişletmek mümkün görünüyor. Onun daha sonra formüle edeceği maddeci kültür teorisinin öncüllerini bu kitabında görmek mümkün.

Williams’ın kültüre yaklaşımı “tüm bir yaşam tarzı” biçiminde antropolojik ve betimsel özellikler göstermesine karşın, bu kültürel alanın türdeş olmadığını; birbirine karşıt duran ve mücadele içinde olan farklı yaşam tarzları ile farklı kültürlerin varlığına işaret eder. Böylece her/bir toplumun hakim pratikler, anlamlar ve değerler sistemine dahil olmayan çok fazla anlam ve değerler sistemi olduğunu belirtir. Alternatif ya da karşıt kültürü ikiye ayırır: 1) Tortusal (residual) ya da geleneksel karşıt kültür; 2) Yeni ortaya çıkan/filizlenen karşıt kültür. Her ikisi de kısmen hakim yapının içine alınmış olabilir ya da hakim olanı tehdit etmeden yaşayabilirler. Onun kültüre yaklaşımı bize kültürel değişmenin doğası hakkında açıklayıcı bir çerçeve sunar. Bir yandan kültürel alanın homojen olmadığını, birbiriyle mücadele içinde olan yaşam tarzlarından çıkan anlamlar ve değerlerin birbirine eklemlenerek başat kültürü oluşturduğunu, yanı sıra çeşitli tepkisel ve değişimci alt kültürlerin de varlığını nasıl sürdürdüğünü  anlamamıza olanak sağlar. ‘Kültür ve Toplum’ kitabı kültürel materyalizm ve kültürel çalışmalar alanının kurucu metinlerinden biri olarak kabul edilmektedir.

Williams kültüre bu yaklaşımını daha sonraki kitabı Uzun Devrim’de (Long Revolution) (1961) daha da geliştirir. Bu çalışmasında, 19. yüzyıl Britanya'sındaki sınıf yapısını ve eğitim sistemini İngiliz edebiyatının merceğinden analiz eder. İngiliz eğitim sisteminin  tarihini ve toplum ile ilişkisini değerlendirerek “eğitimin” sadece yerleşik öğrenme ve öğretim sistemi olmadığını sonrasında kültürün dağıtımını sağladığını vurgular. Okullardaki eğitim, kültürün belirli 'temel unsurlarını' yansıtan 'belirli göz ardı etmeler ve vurgular' dizisidir. Williams'a göre Britanya'nın eğitim tarihi ülkenin ekonomik ve siyasal gelişmeleriyle yakından ilgilidir. Bu gelişmeler eğitim ve kültürün sınıflara bölünmüş bir toplumun sürmesine nasıl katkıda bulunduğunu göstermektedir.

Bu maddeci kültür analizini daha sonraki yıllardaki çalışmalarıyla geliştirir. Marksizmin indirgemeci yorumlarını sorgular, alt- yapı üst- yapı ilişkisini salt bir yansıma ilişkisine indirgeyen determinist yorumlara karşı çıkar. Kültürün sadece üst yapısal bir öge olarak değerlendirilemeyeceğini, Marx’ın yaptığı bu ayrımın onun analizinin lafzi bir ögesi olduğunu iddia eder. Kültürün maddi hayatın bir parçası, bir yönü olarak tanımını ve kapsamını genişletme yönünde analizini geliştirir. Bu noktada Williams’ın hakim kültür kavrayışının Gramsci’nin hegemonya kavramına benzediğini  görüyoruz. Williams'a göre kültür, yalnızca bilinç ya da yeniden üretim alanı değil, anlam üretmeye yakından bağlı olan üretken bir faaliyet, pratik ve  maddi bir süreçtir. (Dix, 2009, Löwy, 2018)). Williams 1970’lerde hegemonya üzerine tartışmalarında ideolojinin potansiyel olarak durağan ve yapısalcı çağrışımlarına karşılık, hegemonyanın dinamik karakterini önemser. “hegemonya hiçbir zaman bir kerede ulaşılan bir şey değildir, sürekli yenilenmesi, yeniden yaratılması, ...yeniden biçimlendirilmesi gerekir.” Hegemonyanın hiçbir tarzının tek başına toplumdaki anlam ve değerleri tek başına tüketemeyeceğini vurgular hem mücadelenin alanı olduğuna hem de ilişkisel özelliğine dikkat çeker (Williams, 1990, 112-115; Morgan, 2011).

Maddeci kültür analizinin bir diğer önemli kavramı “duygu yapısı”dır. Kimi belirsiz ve ele gelmez içerimleri olmasına rağmen onun analitik kavramlarından biridir. Eagleton’a göre, Williams’ın “duygu yapısı” adını verdiği şey bir tahakküm süreci olarak hegemonya ile aynı anlama gelir (1991: 166). Duygu yapısı belirli bir döneme özgü ortak düşünme ve hissetme tarzları ya da yaşantı ve deneyimler alanına özgü bir müşterek ruh hali olarak formüle edilmiş gibidir. Hegemonya gibi egemen kültürün yeniden üretiminin kilit bir ögesi olarak toplumsal devinimin yönünü analiz etmeyi sağlar (Eagleton, 2018: 39). Williams’ın egemen kültür analizinde işlevsel biçimde kullandığı bir diğer kavram “baskın sosyal karakter”. Egemen kültürün diğer kültürleri içermesinin mekanizmalarından biri gibi görünüyor. Onun kültür analizinde egemen kültürün tüm formlarıyla ve kültür ve eğitim pratikleriyle biçimlenen “baskın sosyal karakter” yeniden üretimin diğer anahtar ögesi gibidir. Bu noktada egemen kültürün kendisini sürdürmesinin koşullarını toplumsal düzeyde belirli duygulanım tarzları ve belirli sosyal karakterler aracılığıyla sağladığını söyleyebiliriz. Williams bu maddeci kültür analizini kültürel alanı anlamak ve kültürel değişimi sağlamak için geliştirmiştir.

Bu bağlamda kültürel alanı solu yeniden canlandırmak, toplumun radikal dönüşümü için kaynaşma kaynağı olarak görmüştür. Kültürel mücadeleyi bunun için önemsemiş, işçi sınıfı kültürel geleneği içinde yetişmiş olmasının ona aşıladığı seçkincilikten kaçınma duygusu da kültüre yaklaşımına yön vermiştir. Bu nedenle kültürel mücadelenin ve hegemonyanın gerçekleştiği popüler kültür alanını ve ürünlerini  önemsemiş ve bunları işçi ve yetişkin dersliklerinde etkin biçimde kullanmıştır (Steele, 2020). Böylece hem çok sayıda edebiyat ve kültür eserini öğretim sürecinde kullanışlı hale getirmiş, hem sanat ve kitle iletişimi alanındaki eleştirel ve radikal yaklaşımı müfredat olarak popülerleştirmiş, hem de işçi ve yetişkin eğitimi hareketinin kültürel çalışmalarla ilişkisini kurmuştur .

Williams kültürel alanı ve kültürel ürünleri enformel öğrenmenin başlıca kaynağı olarak görmüştür. Kültürün dönüştürücü gücü hakkındaki düşünceleriyle ve sıradan insanlar için kültürün anlamıyla ilgili yaptığı analizler onun eğitime yaklaşımının da çıkış noktasıdır Yetişkin eğitimine yönelik ilgisi ve kültüre yaklaşımı kültürel ürünlerin (edebiyat, tiyatro, sanat) halk sınıfları için nasıl halk eğitimini (public education) gerçekleştirmek için kullanılabileceği sorununa odaklanmıştır. Dönemin entelektüellerin Avrupa aydınlanmasını topluma yayma misyonu yükleyen yaklaşımı da onun bu düşüncelerini teorize etmesine zemin sunmuştur.

Williams’ın Yetişkin Eğitimine Yaklaşımı

Raymond Williams aktif profesyonel hayatının onbeş yılını yetişkin eğitimi alanında eğitimci olarak geçirmiştir. Oxford üniversitesinin İşçi Eğitim Derneği (WEA) ile birlikte yürüttüğü Ruskin Koleji’nin işçi dersliklerinde uzun yıllar (1946-1961) yetişkin eğitimi alanında çalışmıştır.[iii] İlk derslerini on dokuz yaşındayken baba oğul sendika liderlerinin rehberliğinde vermeye başlamıştır. Yetişkin eğitimi alanındaki bu deneyimi entelektüel formasyonunun biçimlenmesinde hep bir ağırlığa sahip olmuştur.

McIlroy ve Westwood’a (1993) göre Williams’ın yetişkin eğitimi alanında çalışmaya yönelmesinin nedeni sınıf aidiyeti ve sadakatiyle ilgilidir. Eğitim yoluyla toplumsal dönüşümün uyarılabileceğine iyimser bir yaklaşımla  inanmıştır. Onu bu alanda çalışmaya yönlendiren fikirler ve yetişkin eğitimi ideolojisi açık biçimde demokratik sol özelliklere sahiptir. Bu çerçevede öncelikli amacı merkezinde toplum sorunları ve sosyal bilimler bulunan liberal eğitimi işçi sınıfına sağlamaktır. Bu noktada Williams’ın Lindeman, Dewey gibi liberal halk eğitimi düşüncesinin önde gelen teorisyenleriyle benzer ilgi ve yaklaşımları paylaştığını görüyoruz. Eğitimden daha az yararlanan toplum kesimlerinin aydınlatılması, okuryazarlığın yaygınlaştırılması ve kültürel değişme için halk eğitimi (public pedagogy) düşüncesi İngilizce konuşulan dünyada 19. Yüzyılın sonlarından itibaren entelektüel kesimleri meşgul etmiştir (Lovett,1983, 1988). Williams’ın halk eğitimi üzerine düşünceleri bunu açıkça yansıtmaktadır:

Halk eğitimi (Popular education) (... ), çevre farklılıklarından açıkça etkilenen zeka, öğrenme hızı ve öğrenme arzusundaki farklılıkların farkına varırken, yine de hiç kimsenin bir başkasını bu konularda yargılayamayacağı anlayışından hareket eder.  Her insanın gerçekleri bilmeye ve becerilere sahip olmaya hakkı vardır. Bu anlamda bütün gerçek eğitimler insanların eşitliğinin kabulüne dayanır. (Williams, 1993: 121-26)

Bu liberal ilgi ve yaklaşımın yüreğindeki meselelerden biri de,  öğreten ile öğrenen, entelektüel beceriler ile deneyim arasındaki ilişki ve diyalogun nasıl olması gerektiği ile ilgilidir. Bu bağlamda Williams önemli bir işçi eğitimcisi ve sendikacı olan Hodgkin’in koyu bir hayranı. İşçilerin hayatında daha çok kendiliğinden, organik olarak boy veren yetişkin eğitiminin yayılmasına tutkuyla bağlı olan Hodgkin popüler işçi eğitiminin nasıl geliştirilebileceği ile ilgilenmiştir. Williams ise bu çıkış noktasından ilerleyerek eğitimlerin halkın sosyalizme bağlanması ile ilgisini kurmuştur (1993: 312).

Raymond Williams’ın yetişkin eğitimine yönelmesinin özgün yanı Pandy'de (Gal ülkesi) muhalif işçi sınıfı kültürü içinde geçen ilk çocukluk ve gençlik yıllarında edindiği enformel öğrenmelerle  ardından gelen üniversitedeki (İngiliz edebiyatı bölümündeki) ‘resmi’ seçkin eğitim yaşantısı arasındaki yarılmanın üstesinden gelme düşüncesinin olduğu görülmektedir. Kendi ifadesiyle;

Farklı ülkelerdeki diğer insanların doğal biçimde ve daha doğrudan deneyimlediği ekonomik ve politik eşitsizlik, benim kendi hayatımda esasen bir kültür eşitsizliği olarak, aynı zamanda açıkça bir dışlanma deneyimi olarak yaşandı.”  (aktaran McIlroy, 1993: 73).

Ona göre tabandaki kültürel oluşum ile seçkin İngiliz üniversitesindeki kültürel atmosferi uzlaştıracak düzlem yine kültürel alandadır. Yetişkin eğitimi bu uzlaşmanın sağlanacağı elverişli ortamı sağlar, kültürel çalışmalar ise bunun en önemli aracı ve buluşma düzlemidir. Bu yolla ortak toplum fikrinin ve demokrasinin radikal bir şekilde genişlemesinin mümkün olacağına inanmaktadır. Kitlelerin eğitimi ile demokrasi arasında kurduğu bağlantı onun eğitim felsefesinin merkezi ögesini oluşturur. Öğrenme ortamlarında yaratılan ortak kültür ve ortak toplum fikri ve duygusunun hayat boyu sürecek bir dönüşüm ve öğrenme süreci olacağını vurgulamıştır. Israrlı biçimde ortak kültüre duyulan ihtiyaca yaptığı vurguyla yaklaşımını ve öğrenme ortamını düzenlemiştir. Bu çerçevede İşçi Eğitim Derneği’nin (WEA) işleyişinin ve yaklaşımının bir öğrenme toplumunun en iyi modeli olduğuna dikkat çekmiştir (Williams, 1993: 233).

Raymond Williams’ın geçmiş yaşantılarından çıkardığı ve öğrenme ortamlarına taşıdığı deneyimin bir yönü de işçilerin gündelik hayatındaki enformel öğrenmelerin değeri ve önemi konusundaki vurgusunda açığa çıkmaktadır. Kapitalist toplumun koyduğu sınırların aşılabilmesinde emek hareketinin dayanışma, eşitlik ve kolektif mücadele gibi merkezi değerlerinin dönüştürücü potansiyelini gören bir yaklaşım geliştirmiştir. Nitekim işçilerin bu iyi ve olumlu deneyimlerini dersliklerdeki kolektif öğrenmenin başlıca kaynağı olarak kullanmıştır. Williams, eğitimin elitlerin kontrolündeki okullar ve derslerden ziyade ifadesini sendikalarda, ailede, kooperatiflerde, kiliselerde, kütüphanelerde, müzelerde, barlarda, ortak mutfaklarda ve radyo yayınlarında bulan yaşayan kültürel formları kullanmasını; bunun daha demokratik olma potansiyelini taşıdığını ve yetişkin eğitiminin bir kamu pedagojisi biçimi olarak hareket etmesi gerektiğini savunmuştur.

Williams yetişkin eğitiminin okul sisteminin aksine verili toplumsal hiyerarşileri alt üst ederek yeniden yapılandırma potansiyeli bakımından eşsiz bir araç olduğunu düşünmüştür. İnsanların yetişkin eğitimi aracılığıyla normalde karşılaşamayacakları başkalarıyla etkileşime girerek (mesela yetişkin eğitimi ortamlarında bir fabrika işçisi ile bir doktor felsefi bir tartışmaya girebilir) eleştirel beceriler geliştirebileceklerine ve böylece gelecekteki demokratik toplumun somut bir modelini oluşturabileceklerine inanıyordu (Williams 1993: 221; 219).

İngiliz yetişkin eğitimi hareketini de bu çerçevede toplumun kültürel dönüşümü ve demokratik kültürün yayılmasında anahtar olarak görmüş ve desteklemiştir. “Yetişkin eğitimi geleneğini İngiltere’nin sahip olduğu en derin ve en iyi deneyimlerinden biri” olarak kabul etmiştir (aktaran McIlroy ve Westwood, 1993: 311). Özellikle kültür ile ilişkisi egemen sınıfların hegemonik müdahaleleri sonucu bozulan (kültürel olarak kısmen bağımlı) işçi hareketinin kültürle ilişkisini, işçi eğitiminin merkezi konularından biri olarak görmüştür. Bu doğrultuda işçiler için yetişkin eğitimi programlarındaki edebiyat derslerinde İngiliz edebiyatının çeşitli yönlerini öğrencileriyle birlikte incelemiştir. Aynı zamanda gündelik gazete okuma ve reklam çözümleme gibi emekçilerin eleştirel becerilerini ilerletmelerine yönelik teknikleri de kullanmıştır (Steele, 2020).

Köklü İngiliz yetişkin eğitimi geleneğinin çeşitli uğraklardaki değişimiyle  ilgili tartışmalara hararetle katılmış; genel olarak da eğitimin yayılmasını ve kitleselleşmesini sağlayan ‘açık okul’, ‘uzaktan eğitim’ gibi yönelimleri ve yenilikleri olumlu karşılamıştır. Onun yetişkin eğitimi derslerine başladığı dönemin öne çıkan özelliği savaş zamanı radikalizmiyle sosyalist fikirlere bağlanmanın çekiciliğinin belirlediği bir atmosferde gerçekleşmiştir. Ancak radikal söylemlere ve pratiklere alan açan bu kültürel atmosfer 1950’lerden itibaren çözülmeye, üniversite ile İşçi Eğitim Derneği (WEA) arasındaki ilişki de biçim değiştirmeye başlamıştır. Sosyal refah devleti işlevlerinin gereği gündeme gelen uzlaşma programları, orta sınıf için refah programları, endüstri için ise mesleki yetiştirme programları öne çıkmaya başlamıştır. “Bu eğilimler yeni yaratılan zenginlik, tüketicilik, özelleştirme, depolitizasyon ve işçi sınıfının araçsallaştırılması ile desteklenir.” Giderek yetişkin dersliklerindeki hümanist ve sosyal programlar daralır, kurslardaki kol emekçilerinin sayıları azalır. “Yetişkin eğitimi profesyonelleşir ve giderek üniversitenin içine hapsedilerek özümsenir.” (McIlroy and Westwood, 1993: 311). Bu süreçte Williams olumsuz gelişmelerin altını çizmekle birlikte, yetişkin eğitimin yayılmasını olumlamış, bunun “bir zorunluluk olduğunu”  olduğunu vurgulamıştır. Yetişkin eğitiminin kültürel bütünleşmenin anahtarı olan halk eğitiminin (public education) bir parçası olarak öneminin altını çizmiştir.

Özellikle 1960’lardan itibaren, giderek genişleyen sosyal devlet uygulamalarının bir sonucu olarak endüstri-sendika blokunun yetiştirme temelli işçi eğitimini ve yetişkin eğitiminin giderek daha çok piyasanın talepleri doğrultusunda “endüstriyel yetiştiricilere” bağlanmasını bir daralma olarak görmüş ve eleştirmiştir. Bu gelişmeyle birlikte yetişkin eğitimi hareketi içinde bir çatallanma boy vermiştir. Bir yanda eski dönüştürücü siyasal eğitime gönülden bağlı eğitimler, diğer yanda piyasanın isterlerine dönük giderek teknikçi ve mesleki yetiştirme yanı ağır basan ve entelektüel amaçlarından soyutlanmış yeni eğilim. Williams dönüştürücü siyasal eğitim amacına bağlı kalmış, ancak bu daralmanın ve indirgemeci yaklaşımın güçlendiğini görmesine rağmen aynı dönemde gündeme gelen Open University (Açık Üniversite) fikrini desteklemiştir[iv]. İletişim araçlarının kültürü halka açmak için bir fırsat, bir bağlam sunduğunu; yetişkin eğitiminin yeniden biçimlenmesinde önemli bir rol oynayabileceğini; televizyon, radyo ve mektupla öğretim arasındaki kaynaşmanın hem eğitimin yayılmasına ve demokratikleşmesine katkı sağlayacağını, hem de işçi derslikleri için önemli bir öğrenme aracı ve kaynağı olabileceğini belirtmiştir. Yetişkin eğitimini radikal kültürel bir pratik olarak görmesine rağmen “sürekli eğitimi” gerçekleştirecek dönüşümleri onaylamış, bu tür dönüşümlerin, “öğrenme toplumunun” ve “ortak kültürün kolaylaştırıcısı” olabileceğini düşünmüştür.

Cole (2008) onun “uzun kariyeri boyunca eğitimle doğrudan ilgili daha az şey yazdığını” ve “nadiren bir eğitim düşünürü olarak” anıldığını; buna rağmen çalışma hayatının ve çalışmalarının merkezinde hep verdiği eğitim kurslarıyla bu eğitimlerin nasıl olması gerektiği üzerine yaptığı çalışmalarla geçtiğine; bu bakımdan onun deneyimlerinde “pedagojik düşünce ve uygulamayı zenginleştirecek” çok şeyin bulunduğuna dikkat çekmektedir. Williams entelektüel formasyonunun biçimlenmesinde önemli bir yeri olan bu deneyiminden ilham alan düşüncelerini aynı yıllarda yazdığı ‘Kültür ve Toplum’ (Culture and Society 1958) ‘Uzun Devrim’ (Long Revolution 1961) ve ‘Sınır Ülke’ (Border Country 1960) kitaplarında toplamıştır. Yine bu süreçte yetişkin eğitimi dersliklerinde kullandığı yöntem ve teknikler ile materyaller üzerine de çalışmıştır. Bu eserleriyle işçi eğitiminde kullandığı kültürel programları nasıl yapılandırdığına  ilişkin yaklaşımını  görmek mümkündür.

Yetişkin eğitimcisi olarak Williams

İşçi dersliklerindeki derslerin üniversitedeki akademik eğitimden daha demokratik ve halkçı karakterini vurgulamış, akademik eğitimdeki seçkinci yaklaşımın, işçi derslikleriyle demokratikleştirildiğinin altını çizmiştir. Sıradan bir yetişkin emekçinin üniversite sıralarında yaşadığı kaygıya dikkati çekmiştir.

İşçi dersliğinde öğretimin yönü, süresi ve biçiminin katılımcıların ihtiyaçları temelinde nasıl belirlendiği üzerine yazdığı yazılarda, katılımcıların ihtiyaçlarını merkeze alan bir yaklaşımın gerekliliğinin yanı sıra, tamamen öğrenenlerin ihtiyaçlarına teslim olan bir yolu önermez ve uygulamaz. Bilakis kendi tarzı ve yaklaşımı ile öğrenenlerin ihtiyaçlarının bir bileşkesini yaratmanın önemini vurgular.

Kursun amacı sınırlı yetişkin grubunun belirlediği konu üzerinde uzlaşılması ile açılır. Kullanılacak yöntem son derecede esnektir. Öğretici katılımcıların güçlükleri ve gerçek kapasitelerini görmelerini sağlayacak yollar kullanır. Öğrenenlerin ihtiyaçlarına ve sorunlarına teslim olmaz. Bu süreçte katılımcılar aktif bir rol oynar. Öğretici bir otorite değildir, ancak derslikte kolektif bir otorite yaratılması için yön belirler.

Tipik olarak bir işçi dersliğinde dersler üniversite öğretim üyelerinin halk konferansları biçiminde işlenmektedir. Küçük gruplarda yapılan eğitimlerde ise kurslar asıl olarak öğrenenlerin/işçilerin tek tek öğrenme düzeylerine uyarlanarak, gereksinimlerine yanıt vermek üzere planlanmaya dayanmaktadır. Her bir katılımcı kendi bulunduğu noktadan daha ileri giderken, öğreticinin rehberliğinde kendi entelektüel gelişimini kendi yönelimine uygun biçimde kazanmaktadır. Bu noktada Williams işçilerin deneyimlerinin bireyselleştirilmesinin, parçalanmasının, aşağılanmasının ve bozulmasının işçi sınıfının tamamının sorunu olduğunu; bireysel öğrenme ihtiyaçlarını tek tek çözmek için değil, genel ve dönüştürücü bir müfredatla bu sorunların sınıflı toplumdaki köklerini fark etmelerini sağlamayı hedeflediğini belirtir (Williams, 1961). Bu noktada Williams’ın toplumsal dönüşümü hedefleyen radikal yetişkin eğitiminin dünyanın her yerinde izlediği yoldan ilerlediğini görüyoruz. Bireysel olanı tanı, ama orada durma; toplumsal yapılarla bireysel sorunlar arasındaki ilişkiyi ya da bağlantıyı görmelerini sağlayacak bilişsel araçlar sunmayı kolaylaştıracak yoldan ilerle. Nitekim işçilerin kültürel alanı ve ürünleri analiz etme becerilerini ve eleştirel yaklaşım geliştirmesini kolaylaştırmak için anahtar sözcükler listesi hazırlanmıştır. İşçi dersliklerinde kullanılan bu ilk halini zamanla geliştirmiş, bugün iletişim alanının temel kitaplarından biri olarak kullanılmaktadır (bkz Anahtar Sözcükler, 2018).

Yöntem: Sunuş ve Tartışma

İşçi dersliklerinde bir oturum geleneksel olarak bir saat sunuş üzerine bir saat tartışma biçiminde yapılandırılmıştır. Tartışmanın sonuçlanmasından çok, tüm katılımcıları düşünmeye ve diyaloga davet eden bir tartışma sürdürmek hedeflenmektedir. Bu da deneyimli eğitmen gerektirmektedir. Williams bu konuda eğitimcilere çeşitli tavsiyelerde bulunmuş ve yön verici ilkenin tartışmayı sürdürmeye olanak verecek diyaloga dayalı bir iletişim olduğunun altını çizmiştir (Williams, 1961). Aynı zamanda öğreten rolünün mutlak bir konum olmadığına, öğrenme ortamında onun da bir şeyler öğrendiğine dikkat çekmiştir.

Son yıllarda madencilerle D. H. Lawrence üzerine konuştum; inşaat işçileriyle tartışma metotları üzerine konuştum; işçi sendikacılarıyla gazeteler üzerine konuştum; çıraklarla televizyon üzerine konuştum… Benim için bunlar bilgilendirici deneyimler oldu ve öğrettiğim kadar öğrendim (Williams, 1993, 271)

Tipik olarak iki saatlik bir oturum şöyle düzenlenmiştir: Bu süre üç ya da dört parçaya bölünür. Bunu katılımcılarla tartışarak eğitmen belirler. Eğitmenin sunuşundan sonra genel tartışma yapılır. Ya da oturum bir katılımcının ödevini okumasıyla başlar, sonra öğrenciler tartışır, daha sonra da eğitmenin sunumu ve yorumları gelir. Bu teknikle roman ve şiirler okunur. İlk başlarda özet okumalar yapılabileceğini belirtir Williams. Bütün öğrenciler okur. Romandan önemli pasajlar okunarak tartışılır. Öğrenciler özel okumaları gereken yerleri işaretlerler. Oyun ve şiirde de benzer yol izlenir. Her oyun okunur ve önemli sahneler seçilir, yüksek sesle okunur ve tartışılır.

Bakış açıları sorgulanır, bu aşamada eğitmenin işi, tartışma dışı kalmak, yalnızca konu dağıldığında müdahale etmektir. Ben buna pasif teknik diyorum. Bu yalnızca konuşma anlamında pasif bir teknik. Bu aşamada eğitmenin işi, gerçek güçlükleri, önyargıları, kalıplaşmış düşünceleri görmektir. Öğrenciler gerçek duygularından çok, olması gerekeni söylemeye meyillidirler. Onlara içerik ve stil ile ilgili yorum verilmemelidir; onların beklediği karşılığı ya da yorumu vermediğinde eğitmen hedefe ulaşmış olur.” (Williams, 1993, 287-289).

Okuma ve tartışma örüntüsü şöyle işler: Okuma yaklaşık 10 dakika sürer ve tartışma ile eğitmenin katılmadığı ve sessiz kaldığı, katılımcılar arası tartışma 50 dakika ya da 1 saat sürer. Bu okumadan sonra ilk tartışmanın bir özetini sunar. Bu tartışmadan sonra eğitmen tercihen farklı bir şiir okumayı önerebilir. Böylece onlara tartışmanın genelleşmiş görüşler, önyargılar ya da yanlış algılamalarının üzerine temellendiğini gösterir. Şiirin alternatif okumalarını tartışırlar. Şiir hakkında kendi yorumlarını ve yargılarını içeren kendi okumasını verir.

Edebiyat Öğretim Teknikleri

Williams kültürel egemenlik bağlamında bağımlı konumda bulunan işçi hareketinin edebiyat ve tiyatro ile ilişkisini ya da ilişkisizliğini politik bir ilişki olarak ele almıştır. Bu nedenle tartışma tekniğinin edebiyat öğretiminde nasıl kullanılabileceği üzerine dönemin yetişkin eğitimi yayınlarında deneyimlerine dayanarak çok sayıda yazı yazmıştır.  

Williams klasik üniversite öğretiminde edebiyat derslerinde konferansların değeri konusunda bir itirazının olduğunu belirtir. Bu akademik konferans ve derslerde asıl olarak ikincil materyal üzerine çalışıldığını belirtir.

İşçi eğitiminde birincil kaynaklarla işçilerin tanışmasını önemser ve bunu yönteminin merkezine alır, katılımcılar okuyacaklardır. “Bana göre edebiyat okumak ya da okumaya çalışmakla gerçek bir zeminde soyut fikirler ve eleştirel sorunlarla yüzleşmek mümkündür.” Tartışmanın bütünü içinde ikincil kaynaklardan yorumlar, eleştiriler, karşılaştırmalar, genellemeler gözden geçirilebilir. Williams’a göre enformasyon edebiyat okumaya yardım edebilir, ama onun yerine geçirilmemelidir. Akademik eğitimle aradaki fark tam da bu noktadadır.

Williams WEA’nın işçi eğitim programında  edebiyat derslerini vermeye başladığında, daha önceden yapılandırılmış olan öğretim yöntemini eleştirel bilincin gelişimi açısından elverişli bulmamış ve sıkıntılar yaşamıştır. Verili programda edebiyat dersleri katılımcıların klasik edebiyat eserlerini okuma ve üzerine ikincil kaynaklardan tartışma yoluyla yapılandırılıyordu. Bu edebiyat öğretimi yöntemi daha çok akademik alandaki derslere benziyordu ve özellikle katılımcı işçilerin pek de ilgisini çekmiyordu. 12 oturumdan oluşan ve toplam 36 saatlik bu kursta çok sayıda roman okunuyordu. Bu durumda öğrenciler genelde romanları okumuyorlar ve eğitmen merkezli tartışmalara ancak sınırlı sayıda  öğrenci katılıyor, grup pasif izleyici konumunda kalıyordu (McIlroy, 1993: 271-273).

Williams kendi özgün stilini geliştirirken, “popüler bir işçi sınıfı eğitimini” nasıl yapılandırmak gerektiği üzerine hem daha önceden bu yana kullanılan ve kendisinin de devraldığı okuma odaklı deneyimi gözden geçirdi, hem de işçilerin kişisel geçmişlerindeki olumsuz öğrenme ve eğitim deneyimlerini gözden geçirmelerine olanak veren ve onların kendilerine ve çevrelerine bakışını birleştiren tekniklere yöneldi. Bu konuda Hodgin’in deneyiminden etkilenmiştir. İşçilere edebiyat hakkında bilgi vermek yerine birlikte okuma ve okuduklarını anlama ve anladıkları üzerine tartışma oturumları biçiminde yapılandırdığı bu edebiyat derslerinde işçilerin eleştirel farkındalık geliştirme olanağı ediklerini belirtmektedir (Williams, 1993: 222-225).

Tipik olarak her bir oturumu iki saat olan bu kurslar toplam 24 oturumdan oluşmaktadır. Bu süreçte bir oturum toplantı ve tanışma için kullanılmakta, süreçte 6 roman, 7 oyun ve 20 şiir incelenmektedir. Program şiir incelemesiyle başlamaktadır:

Oturumun ilk toplantılarında tarihi ve yazarı belirli olmayan kopyaları dağıttım. Daha sonra her oturumda bir ya da iki şiir okudum, hiçbir tanıtıcı yorum yapmadım. İlk okuma yüksek sesle eğitimci ya da katılımcılardan biri tarafından yapılır. Bunun ardından katılımcılar şiir hakkında birbirlerine soru sorar. Sonra ben onlara yorumları olup olmadığını soruyorum. İlk oturumda korkunç bir sessizlik olur. Bu durumda eğitimci bunu paylaşmalıdır. Yeni bir grupta eğitimci tartışmayı aktifleştirici yolları kullanmalıdır. Yapılanmış bir sınıfta bu gerekmez, hemen yorumlar gelir, tartışmalar başlar...

Williams’ın edebiyat öğretim yöntemi eleştirel sosyolojiye kadar uzanmaktadır. Bu dersliklerde ilk oturumlarda gazete, magazin, reklam, propaganda, best seller kurgu romanları gibi işçilerin daha aşina olduğu kültürel ürünler incelenir.

WEA’nın Williams’ın fiilen çalıştığı dönemde yetişkin eğitimi programının işçi eğitimi kursları topluluk önünde konuşma-hitabet gibi dersleri de içeriyor. Emek hareketinin ve sendikaların önemsediği ve hala günümüzde sendikal eğitim programlarda mutlaka kendisine bir yer bulan ve günümüzde “iletişim” başlığı altında düzenlenen dersler, işçilerin özgüvenini yükseltmek ve etkili konuşma becerilerini edinmelerini ve kullanmalarını sağlamak için düzenlenmektedir. O dönemin sürdürülen biçimiyle hitabet ve topluluk önünde konuşma derslerinin  Williams “ölmekte olan bir sanat olduğunu” düşünmüştür. Williams bu derslerin teknik yönden işçilere belirli becerileri kazandırsa da konuşmanın bağlamı konusunu görmezden geldiğini belirtmektedir. Bu konudaki kendi derslerinde okuduğunu anlama, duygularını ve düşüncelerini yazılı ifade/anlatım, bağlamı durumu değerlendirme, gazete, dergi gibi kamusal platformlara yazma; mektup ve rapor yazma, okudukları kitaplar üzerine yazı yazma gibi çeşitli yazma biçimleri üzerinde durmuştur (McIlroy, 1993, 295-297). Williams’ın kendini etkili ifade etme yollarının yazma becerilerini iyileştirmekle birlikte ele alınmasını gerektiğini düşünmüştür.

Sonuç yerine

Williams’ın siyasal ve entelektüel tercihlerini ve yetişkin eğitimi deneyimini Avrupa aydınlanmasının yayılmasını sağlayan büyük halk eğitimi geleneği bağlamına yerleştirmek gerekir. İngiltere örneğinde sanayi devrimi sonrasında açık biçimde sivil toplumda boyveren halkın aydınlanmasını hedefleyen halk eğitimi hareketi, işçi eğitimi olarak yayılmış ve emek kolejleri, işçi radyosu, halk kitaplıkları, halk tiyatrosu futbol takımları, işçi pub-barları gibi yeni kurumlar, oluşumlar ve kültürel pratikler yaratarak, çoğu durumda enformel biçimlerde ortaya çıkan ve toplumsal hareket olarak kabul edilen toplumsal bilinçlenme biçimleri yaratmıştır. 19. Yüzyılda ilk ortaya çıktığında eğitimden mahrum kalanların okuma yazma sorunları olarak ele alınan, misyoner ve hayırsever duygularla gönüllü biçimlerde sürdürülen bu hareket, özellikle 1930’larda birçok entelektüelin sola yönelmesiyle birlikte yeni özellikler kazanmıştır. Modern kapitalist toplumun yarattığı eşitsizlik ve adaletsizliğe ve sınıfsal bölünmeye karşı toplumsal bilinç oluşturmaya yardımcı olmaya yönelmiştir. Radikal yetişkin eğitiminin toplumsal-tarihsel köklerine oluşturan bu siyasal eğitim geleneğinin öne çıkan temsilcilerinden biridir Williams.

Williams’ın siyasal düşünce ve tercihleriyle entelektüel yaklaşımını yetişkin eğitimi üzerinden mükemmel biçimde birleştirme, birbiriyle bağdaştırma imkanı bulduğunu görüyoruz. Williams, yetişkin eğitimini, işçi hareketi içinde kendisi gibi bağımsız sosyalistlerin alternatif kültürel politika geliştirebilecekleri görece özerk bir siyasi alan olarak görüyordu. Sosyalizme bağlılığının eğitime yaklaşımı ile kültüre yaklaşımını; insana yaklaşımı ile toplumsal dönüşüme yaklaşımını birleştirmesine zemin sağladığını; süreç içinde işçi eğitimine yaklaşımı ile kültüre yaklaşımı arasındaki organik ilişkiyi teorize ettiğini; ortak kültür düşüncesini ve kültürel radikalizmini işçi hareketinin pratik eleştirisi ile bütünleştirecek biçimde sosyalist perspektifini geliştirmeye yöneldiğini görüyoruz. Bu noktada ortodoks Marksist yaklaşımlardan uzaklaşmış ve kendine özgü bir yaklaşım geliştirmiştir. Nitekim bu eleştirel yaklaşımı ömrünün son döneminde ekolojik bir sosyalizm perspektifine doğru evrilmiştir  (Williams, 1984; 1989, 147).

Freire’nin eğitimin politik karakterine ve “tarafsız eğitim yoktur” iddiasına benzer biçimde kültürün politik olduğu önkabuluyle maddeci bir kültür teorisi geliştirmiş ve işçiler için siyasal eğitim kurslarında kültürün eleştirel analizi ile başlayarak sosyal adalet ve toplumsal dönüşüm için işçileri kültür yapıcıları haline getirmeyi hedeflemiştir. Williams daha sonra Freire’nin de aynı rotadan ilerleyeceği yaşamla eğitim/öğrenme arasındaki sıkı bağı ve politik olan ile kültürel olan arasındaki ilişkiyi hep aklında tutarak öğretim yapmıştır.

Williams maddeci kültür analizinin yanısıra kültürün önemli bir yönü olan öğrenme kalıpları ve toplumsal bilincin nasıl oluştuğu konularıyla ilgilenmiş; aynı zamanda toplumsallaşmanın egemen biçimlerine karşı sosyalleşmeler ve eleştirel öğrenme düşünme biçimlerini kolaylaştıracak öğrenme yolları ve yöntemleri üzerine de kafa yormuştur. Müfredat konusundaki seçiçi vurgusunun yanında Williams tüm eleştirel yetişkin eğitimciler gibi öğreten ve öğrenenin konumunun öğrenmenin seyri ve niteliği üzerindeki etkisini kabul ederek, daha ileri ve eleştirel öğrenmelere vesile olan yol ve yöntemler üzerine denemeler yapmış ve düşünmüştür. Yetişkin dersliklerinde öğretimi planlarken teori ile pratik; eleştirel analiz ile sağduyu anlayışı ve öğrenme ile toplumsal değişme arasındaki bağlantıyı gören bir yerden ilerlemeyi seçmiştir. Bu özellikleriyle birlikte Williams’ı Marksist kültür kuramcısı yanında toplumsal değişmeye yönelen radikal yetişkin eğitimi geleneğinin önemli bir teorisyeni olarak görebiliriz. Nitekim onun fikirlerinin etkisini ve izlerini  Henry A. Giroux, Paulo Freire ve Peter Mayo gibi eleştirel eğitimcilerin eserlerinde  görmek mümkündür.[v]

 

KAYNAKÇA

Cole, J. (2008) “Raymond Williams and education – a slow reach again for control,” https://infed.org/mobi/raymond-williams-and-education-a-slow-reach-again-for-control/ (Erişim: Mart 2021)
Dix, W.H.R. (2009) “The pedagogy of cultural materialism- Paulo Freire and Raymond Williams,” About Raymond Williams içinde Eds. Grossberg, L. ve Seidl, M., Routledge UK: 81-93.

Eagleton, Terry. Eleştiri ve İdeoloji. İletişim yay. İstanbul: 1985.

Jarvis, P. (1990) An International Dictionary of Adult and Continuing Education. Routledge. London&New York.

Lovett, T. (1988) Radical Approaches to Adult Education: A Reader. Routledge Kegan & Paul. UK.
Lovett, T. ve diğerleri. (eds.) Adult Education and Community Action: Adult Education and Popular Social Movements. Croom-Helm/London: 1983.

Löwy, M. (2018)   “Raymond Williams’ın Kültürel Materyalizmi,” (Le matérialisme culturel de Raymond Williams). Çev. Uraz Aydın.
https://www.e-skop.com/skopbulten/raymond-williamsin-kulturel-materyalizmi/4257 (erişim: Mart, 2021)
McIlroy, J. and S.Westwood (eds). Border Country: Raymond Williams in Adult Education. NIACE. Leicester, UK: 1993.

McIlroy, J.and B. Spencer. “Waves in British Workers’ Education,” Convergence. Vol.XXII.  Number 2/3. 1989: 33-46.

Morgan, W.J. (2011) “Antonio Gramsci and Raymond Williams: İşçiler, Aydınlar ve Yetişkin Eğitimi,” Gramsci ve Eğitim .Ed. C.Borg-J.Buttigieg-P.Mayo. Çev. Kalkedon Yay., İstanbul: 347-374.

Steele, T. (2020) “Cultural Studies and Radical Popular Education: Resources Of Hope,” European Journal of Cultural Studies Vol. 23(6) 915–931.

Turgut, S. “Modern Trajedi’ye Karşı Kültürel Devrim: Bir Galli Avrupalının Süren Arayışı,” Toplum ve Bilim. 28 Kış, 1985: 67-89.

Williams, R. (1984) “Ecology and the Labour Movement” in “Resources of Hope” https://raymondwilliams.co.uk/2020/09/01/part-two-ecology-and-the-labour-movement-by-raymond-williams/(erişim, Mart 2021).

Williams, R. (1989)  İkibin'e Doğru. Çev. E.Tarım. Ayrıntı Yayınları. İstanbul.

Williams, R. (1990) Marksizm ve Edebiyat. çev. E. Tarım, İstanbul: Adam Yayınları, 1990.

Williams, R. (1993). “The Press and Popular Education,” McIlroy & S. Westwood (Eds.), Border Country: Raymond Williams in Adult Education içinde. Leicester: National Institute of Adult Continuing Education (NIACE).UK: 121-26.

Williams, R. (1993) “The Teaching of Public Expression,” McIlroy & S. Westwood (Eds.), Border Country: Raymond Williams in Adult Education içinde. Leicester: National Institute of Adult Continuing Education (NIACE).UK: 181-183.

Williams, R. (1993) “Going on Learning,” McIlroy & S. Westwood (Eds.), Border Country: Raymond Williams in Adult Education içinde. Leicester: National Institute of Adult Continuing Education (NIACE).UK: 218-221.

Williams, R. (1993) “An Open Letter to WEA Tutors,” McIlroy & S. Westwood (Eds.), Border Country: Raymond Williams in Adult Education içinde. Leicester: National Institute of Adult Continuing Education (NIACE).UK: 222-225.

Williams, R. (2005) Anahtar Sözcükler: Kültür ve Toplumun Sözvarlığı. çev. S. Kılıç. 1. Baskı. İletişim Yayınevi, İstanbul.

Williams, R. (2013). Kültür ve Materyalizm. Çev. F. B. Aydar, Sel Yayınları, İstanbul.

Williams, R. (2013) Televizyon, Teknoloji ve Kültürel Biçim. çev. A.U. Türkbağ, Dost Kitabevi Yayınları, Ankara.

Williams, R. (2017) Kültür ve Toplum 1780-1950. çev. U. Kocabaşoğlu, İletişim Yayınları, İstanbul.

Williams, R. (2018) Modernizmin Siyaseti. Çev. B.Şannan. Sel Yayıncılık. İstanbul

Williams, R.  “Modernizm Ne Zamandı?” Çeviren: T.Belge. https://www.e-skop.com/skopbulten/modernizm-ne-zamandi/3297 (erişim: Mart 2021)

 

------
NOTLAR

[i] Williams İşçi Eğitim Derneği’nde (WEA) Oxford üniversitesi temsilcisi olarak yetişkin eğitimi dersleri vermiştir.  Bu programdaki ders ücretleri de üniversite tarafından ödenmiştir. Üniversitenin belirli kriterleri kullanarak bu program üzerinde belirli bir kontrol ve denetimi sürdürdüğü görülmektedir. Nitekim Williams’ın yetişkin eğitimi ile sosyalist yaklaşımını bağdaştırma girişiminin açıkça görüldüğü “Siyasal Eğitim”, “İletişim” ve “Sendika Çalışmaları” dersleri reddedilmiş ve üniversite bu kursları finanse etmemiştir.

[ii] İşçi Eğitim Derneği (Worker’s Education Association-WEA).  1903 yılında Albert Mansbridge ile eşi Frances Jane Pringle tarafından işçilerin yüksek öğrenimini sağlamak amacıyla kurulmuştur. İlk başlarda Birleşik Krallığın tüm parçalarında etkin olan dernek, sonraki yıllarda İngilizce konuşan dünyada da yaygınlık kazanmış ve 500’ün üzerinde şubesiyle dünyada en yaygın yetişkin eğitimi yapan sivil toplum örgütü statüsü edinmiştir. Dernek halen yılda ortalama 10 bin kurs ve binlerce öğrenci ve eğitmen ile çalışmalarını sürdürmektedir.

[iii] Ruskin Koleji. 1909’da Oxford’da kurulan ilk emek koleji. İşçi eğitimi ve sendikacılık hareketi ile ilgilenmek için Marksist düşüncelerle oluşturulmuştur. Daha sonra iki savaş arası dönemde emek kolejleri İngiltere’nin pek çok bölgesine yayılmıştır. Bkz Jarvis. P. (2002) An International Dictionary of Adult and Continuing Education. Routledge, UK.

[iv] Açık Üniversite (Open University): İlk kez Birleşik Krallık’ta İngiliz İşçi Partisi Hükümeti tarafından 1969’da açılan ve yetişkinlere yüksek öğrenime devam olanağı sağlayan eğitim kurumu. Bütün yetişkinler örgün yükseköğretim kurumuna girmek için gerekli şartlar aranmaksızın açık üniversiteye yazılabilirler. Bu kurumda öğretim yazışma yoluyla, radyo ve televizyon ile yapılır. Ayrıca yüz yüze öğretim ve danışmanlık hizmetleri de verilir. Derece alınan kredili dersler üniversite tarafından verilirken, kredisiz kurslar da açılır. Bkz. Yetişkin Eğitimi Terimleri. Unesco Milli Komisyonu. Ankara: 1985.

[v] Eleştirel pedagoji geleneğinin önde gelen kültürelci teorisyenleri Raymond Williams’ın maddeci kültür teorisi ve toplumsal dönüşümde eğitimin rolüne ilişkin yaklaşımından etkilenmişlerdir. Bkz. Giroux, H.A. (2004) “Cultural Studies, Public Pedagogy, and the Responsibility of Intellectuals,” Communication and Critical/Cultural Studies Vol. 1, No. 1, March 2004: 59–79. Freire, P. (1998) “The Adult Literacy Process as Cultural Action for Freedom,” Harvard Educational Review. Reprint. 68 (4): 476–522; Mayo,, P. (2011) Gramsci, Freire, Yetişkin Eğitimi. Çev. A.Duman. Ütopya Yayınevi. Ankara.