Özet

Bu makalede Türkiye’de hayat boyu öğrenme (HBÖ) kavramının gündeme gelmesinde etkili olan faktörler ve HBÖ’nün Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) ve HBÖ’ye ilişkin politika oluşturma süreçlerine katılan paydaş kurumlar tarafından hangi boyutlarıyla kavramsallaştırıldığı ele alınmaktadır.

Avrupa Birliği destekli Türkiye’de Hayat Boyu Öğrenmenin Geliştirilmesi projesi kapsamında, Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğü koordinasyonunda hazırlıkları yürütülen Hayat Boyu Öğrenme Koordinasyon Kanunu (HBÖKK) çalışmaları bu çalışmada bir vaka olarak değerlendirilmiştir. HBÖ kavramının gündeme gelmesinde etkili olan faktörler ve HBÖ’nün kavramsallaştırılmasındaki boyutlar HBÖKK sürecine katılan kurum temsilcileriyle yapılan görüşmelerin analizi doğrultusunda ortaya çıkan bulgular etrafında ele alınmaktadır.

Araştırma verileri, Ankara’da HBÖKK sürecine katılan MEB bürokratlarıyla ve paydaş kurumların temsilcileriyle yarı yapılandırılmış bir görüşme formu ile yapılan görüşmeler ve bazı katılımcıların görüşme formundaki soruları yanıtlayıp e-posta yoluyla göndermesiyle elde edilmiştir. Nitel bir araştırma modeliyle geliştirilen bu çalışmada vaka analizi yöntemi kullanılmıştır. Verilerin analizi MAXQDA yazılım programıyla içerik analizi yapılarak gerçekleştirilmiştir.

Ortaya çıkan bulgular çerçevesinde HBÖ’nün Türkiye’de gündeme gelme nedenlerine etki eden faktörler, “HBÖ geçmişimizde var”, “Küreselleşme ve teknolojinin gelişimi”, “HBÖ kavramı ve Türkiye-AB ilişkileri” ve “HBÖ ve istihdam edilebilirlik” başlıkları altında ele alınmıştır. Diğer taraftan HBÖ’nün kavramsallaştırılmasında hem MEB hem de HBÖ politika geliştirme sürecinde paydaş olarak yer alan diğer kurumların temsilcileri için istihdam edilebilirlik ya da istihdamda kalmak için yeni becerilerin elde edilmesi boyutlarının öne çıktığı görülmektedir. Bulgular çerçevesinde HBÖ alanında Türkiye’de son yıllarda yaşanan gelişmelerin hem küresel ölçekteki gelişmelerle paralellik gösterdiği hem de bunlardan etkilendiği, bu etkide Avrupa Birliği’nin belirleyici bir role sahip olduğu gözlemlenmektedir.

Anahtar kelimeler: Hayat boyu öğrenme, küreselleşme, Avrupa Birliği, işgücü piyasası, istihdam edilebilirlik.

 

Abstract

In this article, the factors that are effective in bringing the concept of lifelong learning (LLL) to the political agenda in Turkey and dimensions of conceptualization of LLL by the Ministry of National Education (MoNE) and stakeholder institutions participating in the LLL policy making processes are discussed.

Policy making process of the Lifelong Learning Coordination Law (LLLCL), which is being prepared under the coordination of the General Directorate of Lifelong Learning in the MoNE, within the scope of the European Union supported Development of Lifelong Learning in Turkey project, has been evaluated as a case in this study. Factors influencing the concept of LLL and the dimensions of the conceptualization of LLL are handled around the findings of the analysis of the interviews with representatives of the stakeholder institutions participating in the LLLCL process.

The data was obtained through implementation of a semi-structured interview form with MoNE bureaucrats and representatives of stakeholder institutions in Ankara who were participating in the LLLCL process, and some participants answered the questions in the interview form and sent them via e-mail. In this qualitative research, the case analysis method was used and the collected data was analyzed through content analysis methodology with the help of MAXQDA software program.

Within the framework of the findings obtained as a result of the analysis of the data, the factors that affect the reasons for LLL to come to the agenda in Turkey are discussed under the titles "LLL exists in our history", "Globalization and the development of technology", "LLL concept and Turkey-EU relations" and "LLL and employability". On the other hand, in terms of the conceptualization of LLL, it is seen that both the MoNE bureaucrats and the representatives of other institutions involved as stakeholders in the making of LLLCL has addressed LLL especially within the framework of employability or acquiring new skills to be employed. Findings of the study point out that the recent developments in the field of LLL in Turkey are in parallel with the developments on a global scale and are affected by them as well, where it is seen that the EU has a decisive role in this effect.

Keywords: Lifelong learning, globalization, European Union, labour market, employability

 

Program ve politika alanında birbirleriyle çoğu zaman eş anlamda kullanılan hayat boyu öğrenme (HBÖ) ve yaşam boyu öğrenme (YBÖ)[i], tüm dünyada olduğu gibi Türkiye’de de son yıllarda eğitim alanında en çok kullanılan kavramlardan oldu. Özellikle 2000’li yıllarla birlikte Avrupa Birliği’ne (AB) giriş hedefi ve uyum sürecinin Türkiye’nin temel gündemlerinden biri olmasıyla birlikte HBÖ, başta eğitim olmak üzere farklı alanlarda politika geliştirme süreçlerinin temel unsurlarından biri haline gelmiştir.

HBÖ son yıllarda Kalkınma Planları gibi temel strateji ve politika dokümanlarında kendisine yer bulurken, doğrudan HBÖ alanına ilişkin çeşitli politika belgeleri hazırlanmakta, merkezi düzeyde HBÖ’ye ilişkin idari ve kurumsal düzenlemeler yapılmaktadır. AB tarafından desteklenen ve Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) bünyesinde yürütülen I. ve II.  Türkiye’de Hayat Boyu Öğrenmenin Geliştirilmesi projeleriyle HBÖ alanında farklı politika dokümanları geliştirilirken, bu çerçevede gündeme gelen konulardan biri de HBÖ Koordinasyon Kanunu’nun (HBÖKK) çıkarılması olmuştur. Bu kapsamda HBÖ Genel Müdürlüğü (HBÖGM) bünyesinde çeşitli devlet kurumları, sendikalar, işveren örgütleri gibi paydaş kurumların temsilcilerinin katılımıyla geniş boyutlu çalışmalar yürütülmüştür (MEB, 2013).

Bu çalışmanın amacı Türkiye’de HBÖ kavramının ve politikalarının gündeme gelmesinde etkili olan temel faktörleri ve HBÖ’nün hem MEB yetkilileri hem de bu alanda politika geliştirme süreçlerine katılan paydaş kurumların yetkilileri tarafından hangi boyutlarıyla kavramsallaştırıldığını, HBÖKK sürecine katılan paydaş kurumların temsilcileriyle yapılan görüşmelerin analizi üzerinden ortaya koymaktır. Bu amaç çerçevesinde çalışma grubundaki katılımcılara yarı yapılandırılmış görüşme formları aracılığıyla HBÖ kavramının yaygın bir şekilde gündeme gelmesinin nedenleri üzerine düşünceleri, MEB’in ve kendi kurumlarının HBÖ kavramını nasıl ele aldıkları, HBÖ’nün kavramsallaşmasında küreselleşme sürecinin etkileri üzerine düşünceleri gibi çeşitli sorular sorulmuş ve elde edilen veriler analizi edilerek bulgular oluşturulmuştur.

Dünyada HBÖ kavramının ve politikalarının yaygınlaşması

Tüm dünyada yetişkin eğitimi kavramının kullanımı son yıllarda yerini çoğunlukla HBÖ kavramının kullanımına bırakmıştır. HBÖ geçmişte zaman zaman kullanılan bir kavram olsa da ulus ötesi ve küresel aktörlerin bu kavramı kullanmak yönündeki tercihleri (Milana, 2012), Avrupa Komisyonu’nun 1996 yılını Avrupa HBÖ yılı ilan etmesi ve yine farklı uluslararası kuruluşların bir politika kavramı olarak HBÖ’nün popülerleşmesinde oynadığı rol ile birlikte, HBÖ politika söylemlerinin ve süreçlerinin merkezine doğru yerleşmiştir (Field, 2010).

Avrupa Birliği ve ona bağlı çeşitli oluşumların yanında, Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü (OECD), Birleşmiş Milletler Eğitim, Sosyal ve Kültür Örgütü (UNESCO), Dünya Bankası ve Uluslararası Çalışma Örgütü (ILO) gibi uluslararası aktörler küresel düzeyde HBÖ politikalarının gündeme gelmesinde önemli rol oynarken, bu aktörler HBÖ’yü hem bireylerin hem de ülkelerin ekonomilerinin rekabet gücünü artıran bir bileşen ve politika tavsiyesi olarak ele almaktadır (Field, 2010). HBÖ son yıllarda sadece eğitimin önemli bir konusu olmakla sınırlı kalmamış aynı zamanda istihdam ve piyasa düzenlemelerine ilişkin politika söylemlerinde en çok işaret edilen kavramlardan biri olmuştur (Centeno, 2011). Bu yaklaşımda HBÖ’nün ele alındığı çerçeveye bilgi toplumu, beceri ve yetkinlikler, mesleki yeterlikler, istihdam edilebilirlik, işgücü piyasasına uyum, verimlilik ve etkinlik gibi kavramlar eşlik etmektedir. HBÖ vurgusunun ve kapsamının yetişkin eğitimi kavramına göre temel farklılığı, ekonomik olanın belirleyiciliğine ve ekonomik dönüşüm süreçlerine uyum sağlaması için bireylerin HBÖ yoluyla kendilerine yatırım yapmaları yönündeki vurgu olmuştur.

Küresel düzeyde ekonomik olarak güçlü ve etki gücüne sahip ülkelerle yine bu ülkelerin belirleyici olduğu ulus ötesi ve hükümetler dışı küresel aktörler, ulusal düzeyde kamu politika oluşturma süreçlerini de belirleyen unsurlar olmaktadır. Rizvi ve Lingard (2010), kamu politikaları geçmişte ulusal düzeyde geliştirilirken bunun şimdi küreselleşen sistemin içine yerleştirildiğini vurgulamaktadır. Jacobi (2009) bu durumu ulusal politikaları derinden etkileyen küresel kamu politikasının yükselişi olarak tanımlamakta, bu sürecin de uluslararası aktörler tarafından şekillendirildiğini ifade etmektedir. Jacobi (2009), HBÖ politikalarının eğitim politikalarının küresel düzeyde nasıl belirlendiğine ilişkin önemli bir örnek olarak ele alınabileceğini, bugün ulusal geçmişlerindeki büyük farklılıklara rağmen, dünyadaki ülkelerin yaklaşık üçte ikisinin son yıllarda politika süreçlerinde HBÖ kavramına atıfta bulunduğunu belirtmektedir. Bu çerçevede uluslararası kuruluşlar fikirlerin yayılmasında, standartların oluşturulmasında, ekonomik kaynaklar oluşturulmasında, ulusal politika süreçlerinin koordine edilmesinde ve bu süreçte teknik destek sunulmasında rol oynamaktadır. Uygulanacak programlara karar verilmesi ve bunların uygulanması ulusal düzeyde kalırken, gündem, politika oluşturulması ve kısmi finansman sağlanması uluslararası düzeyde gerçekleşmektedir (Jacobi, 2009).

UNESCO bir ulus ötesi organizasyon olarak 1960'larda dünyada HBÖ alanındaki söylemin yaygınlaşmasındaki ilk aktör olmuştur (Mandal, 2012). UNESCO’nun HBÖ’ye ilişkin vurgusu “yeni bir insan” yaratmak yaklaşımı üzerinden ve hümanist bir çerçevede şekillenirken (Barros, 2012), 1972 yılında yayımladığı ve dünya üzerinde HBÖ hakkında küresel bir tartışmayı hızlandıran Faure Raporu (Field, 2001) bu anlamda bir dönüm noktası olarak görülmektedir.

Borg ve Mayo (2005), UNESCO’nun başını çektiği yaklaşımın 1980’lerin sonuyla ortadan kaybolduğunu söylerken, Field (2001) da 1990’lı yılları bu anlamda bir dönüm noktası olarak nitelendirmekte, bu yıllarla birlikte HBÖ’nün artık ulusal düzeydeki eğitim sistemlerinin reform ve modernizasyonu için bir araç haline geldiğini belirtmektedir. Bu süreçte küreselleşme, bilgi teknolojileri, yaşlanan nüfus gibi söylemler hem ulusal hem de uluslararası kuruluşlar tarafından HBÖ’ye olan ihtiyacı faydacı ve ekonomik amaçlar çerçevesinde haklı çıkarmak için kullanılan anahtar sözcüklerden bazıları olagelmiştir (Dehmel, 2006).

Barros (2012) yetişkin eğitiminin dönüşüm sürecine kavramsal ve teorik yeniden bir yapılanmanın eşlik ettiğini, bu çerçevede insan sermayesi teorisinin ve insan kaynaklarının geliştirilmesi yaklaşımlarının temel bileşenler olduğunu belirtmektedir. Sayılan (2015) AB ve OECD ülkelerinde yetişkin eğitiminden HBÖ’ye giden dönüşüm sürecinde insan sermayesi yaklaşımının yetişkin eğitiminin dünya ölçeğindeki tarihsel ve sosyal kazanımlarını erittiğini ve mesleki eğitimin öncelikli hale geldiğini ifade ederken, Barros (2012) da HBÖ’nün bu sınırlı ve araçsal yaklaşımıyla sosyal dönüşüm ve kurtuluş potansiyelini dışladığına işaret etmektedir.

AB, 1990’lı yılların ortalarıyla birlikte HBÖ alanında uluslararası ve politika alanında önemli bir aktör olarak ortaya çıkmıştır (Dehmel, 2006; Mandal, 2012), AB son yıllarda diğer birçok uluslararası kuruluş ve düşünce kuruluşu tarafından da desteklenerek HBÖ’nün kavramsallaştırılması ve tanıtılmasında önemli bir rol oynamakta (Centeno, 2011), HBÖ’yü eğitim ve öğretim alanındaki değerlerini, fikirlerini ve politikalarını savunmak, duyurmak ve tanıtmak için bir slogan olarak kullanmaktadır (Dehmel, 2006). HBÖ, AB'nin ekonomik büyümesinin ve rekabet gücünün iyileştirilmesi için gerekli koşul olarak ve gelecek vadeden bir AB eğitim projesi olarak görülmektedir (Kaya ve Zukal, 2012). AB’nin yaşam boyu öğrenme politikalarını, AB’nin temel hedeflerinden biri olan dünyanın en rekabetçi ve dinamik, bilgiye dayalı ekonomisi olma fikri şekillendirmektedir (Kaya, 2018).

AB üyesi ve aday ülkelerin son yıllarda eğitim alanında uyguladıkları politikalar arasında bir benzerlik ortaya çıkarken, HBÖ alanı AB’nin bu yakınsama politikasını izlemek için üretken bir zemin sunmaktadır. 2000 yılında Lizbon’da Avrupa Konseyi tarafından ortaya konan Açık İşbirliği Yöntemi AB’nin benzeşme (convergence) politikasının önemli bir aracı olurken, bu yöntem yoluyla yapıların, mekanizmaların ve süreçlerin taşınarak farklı ülkelerin eğitim ve öğretim sistemlerinde benzer değişikliklere neden olduğu görülmektedir (Dehmel, 2006). Bu yöntem farklı AB ülkelerinde HBÖ konusunda işbirliğini teşvik etmede çok işlevsel bir rol üstlenmektedir (Kleibrink, 2011). Açık İşbirliği Yöntemi en iyi uygulamaların ortak olarak araştırılmasını, yaygınlaştırılmasını, farklı ülkeler için ortak kriterlerin ve rehberlerin geliştirilmesini beraberinde getirmektedir (Dehmel, 2006).

Sayılan (2015) AB’nin piyasanın ve ekonominin talep ettiği sürekli yeniden beceri edinmeyi sağlayacak örgün ve yaygın öğrenme ağları aracılığıyla ortak sertifikasyon standartları geliştirmenin alt yapısını oluşturmayı amaçladığını belirtirken, bu çerçevede bir Avrupa eğitim alanı oluşturmak üzere üye ülke politikalarının da yönlendirildiğini, üye ülkelerin performansını izlemek için kriterler ve göstergeler kullanıldığını vurgulamaktadır. Kleibrink (2011), AB'nin HBÖ politikasına ilişkin bakış açısını bir norm olarak etkin bir şekilde kurduğunu ve bu perspektifin komşu ülkelere, özellikle daha az gelişmiş ülkelere yayıldığını vurgulamaktadır.  HBÖ çerçevesinde Türkiye’de de AB’nin önemli bir etkisinin olduğu görülmektedir.

Türkiye’de yetişkin eğitiminden HBÖ’ye dönüşüm

Dünyadaki dönüşüme benzer şekilde, Türkiye’de de yetişkin eğitimi kavramı 2000’li yıllarla birlikte yerini HBÖ kavramına bırakmıştır. HBÖ kavramının Türkiye’deki kullanımının tarihi çok uzun olmasa da yetişkin eğitimi alanı farklı uygulamalarıyla Türkiye’de uzun bir tarihe sahiptir (Miser, Ural and Ünlühisarcıklı, 2013).

Cumhuriyetin kuruluşu öncesinde yetişkin eğitimi alanında çeşitli uygulamalar görülse de 1923 yılında Türkiye Cumhuriyeti'nin kuruluşuyla birlikte bu alanda hızlı adımlar atılmaya başlanmıştır. Cumhuriyetin ilk yıllarında yetişkin eğitimi özellikle yoksulluk ve cehaletin ortadan kaldırılmasının önemli bir yolu olarak değerlendirilmiştir (Miser, Ural ve Ünlühisarcıklı, 2013; Okçabol, 2006). 1973’de 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nun yayımlanmasıyla birlikte, yetişkin eğitimi alanına giren çalışmaları kapsayan yaygın eğitim, örgün eğitimle birlikte Türk Milli Eğitim Sistemi’nin iki ana kolundan biri olarak kabul edilmiştir. Bu kanunla birlikte Türkiye’de yetişkin eğitiminin gelişiminin hızlandırılması için sorumluluk ve koordinasyon rolü MEB’e verilmiştir (Okçabol, 2006). Bu kanunda yaygın eğitimin amaçları, okuma-yazmaya, çağın gelişmeleri ve gereksinimlerine, milli kültürel değerlere, toplu yaşama, beslenme ve sağlıklı yaşama, boş zamanları iyi değerlendirmeye, ekonomik gelişmeye ve meslek edindirmeye, hizmet içinde gelişime yönelik eğitimler hazırlamak, gelişim sağlamak, bilgi ve becerileri artırmak çerçevesinde değerlendirilmektedir (Resmî Gazete, 1973).

Duman ve Williamson (1996) yetişkin eğitimi terminolojisinde, yetişkin eğitimi, yaygın eğitim, yaşam boyu eğitim, sürekli eğitim, hizmet içi eğitim gibi birçok kavramın birbirinin yerine kullanılmasıyla birlikte bir karışıklık yaşandığını ve bunların farklı anlamlar taşıyan kavramlar olduğunu belirtmektedirler. Türkiye’de yetişkin eğitimi alanında son yıllarda kapsamlı değişiklikler gerçekleşmekte, yetişkin eğitimi kavramının yerini HBÖ (ve aynı anlamda kullanılan yaşam boyu öğrenme) kavramı almaktadır. 

Coşkun ve Demirel (2012), günümüzde yaşam sürelerinin uzaması, hızlı gerçekleşen bilimsel, teknolojik ve kültürel değişimler, hızlı ve sürekli bilgi değişimi gibi etkenlerin bugünün insanı açısından sürekli öğrenme gereksinimini ortaya çıkarırken bunun da gereksinim duyulan her türlü bilgi ve becerinin öğrenebilmesine olanak sağlayan “yaşam boyu öğrenme” kavramını ortaya attığını kaydetmektedir. Bağcı (2011) yaşam boyu eğitim/öğrenme kavramlarının son yıllarda eğitim alanında en sık rastlanan kavramlar olduğunu, çok hızlı ve çok yönlü bir değişim içerisinde olan dünyada, bu kavramların bu süreçte ortaya çıkan yeni ihtiyaçların giderilmesi için bir çözüm noktası olarak görülen eğitimde önemli kavramlar haline geldiğini kaydetmektedir. Yıldız (2012) son yıllarda yetişkin eğitimi alanında yaşanan gelişmelerinin sonucunun bu alanın istihdam piyasalarıyla sınırlanması ve işgücünün eğitimine indirgenmesi olduğunu kaydetmektedir. Yıldız’a (2012) göre küresel rekabet ve değişimlerle başa çıkmak için nitelikli işgücüne duyulan ihtiyaç söylemi, bu yaşanan dönüşümün gerekçelendirilmesinde kullanılmıştır.

HBÖ gerek politikalar gerekse de uygulamalar düzeyinde 2000’li yılların başından itibaren özellikle AB’ye uyum süreciyle birlikte önemli bir gündem haline gelmiş, tüm dünyada olduğu gibi, Türkiye’de de HBÖ politika ve uygulama alanında birçok değişiklik hayata geçirilmiştir.

HBÖ alanında güncel gelişmeler

Son yıllarda HBÖ politikalarını ve uygulamalarını etkileyen çok fazla politika dokümanı yayımlanmış, çeşitli yasal, idari ve kurumsal düzenlemeler yapılmıştır. Bunlar arasında Türkiye'nin Başarısı için İtici Güç: Hayat Boyu Öğrenme Politika Belgesi (2006), Yedinci (1996-2000), Sekizinci (2001-2005), Dokuzuncu (2007-2013), Onuncu (2014-2018) ve On birinci (2019-2023) Kalkınma Planları, I. HBÖ Strateji Belgesi (2009), HBÖ Genel Müdürlüğü’nün kuruluşu (2011), II. HBÖ Strateji Belgesi (2014), Türkiye’de HBÖ’nün Geliştirilmesi Projesi I (2007-2013) ve II (2016-2017), Hayat Boyu Öğrenme Kurumları Yönetmeliği (2018) önemli politika çalışmaları, belgeler ve düzenlemeler olarak öne çıkmaktadır.

“Türkiye'nin Başarısı için İtici Güç: Hayat Boyu Öğrenme” Politika Belgesi, Mesleki Eğitim ve Öğretimin Güçlendirilmesi Projesi'nin (MEGEP) bir sonucu olarak 2006 yılında yayınlanmıştır. Bu politika belgesinin amacı “hayat boyu öğrenmenin Türkiye’deki mevcut rolünü değerlendirmek ve hayat boyu öğrenme politikalarının nasıl geliştirileceği konusunda paydaş kurumlardaki politika yapıcıları için tavsiyelerde” (MEB, 2006, Önsöz) bulunmak olarak ifade edilmektedir. Bu belgede HBÖ “kişisel, toplumsal, sosyal ve/veya istihdama yönelik bir perspektif ile bilgilerin, becerilerin ve yetkinliklerin geliştirilmesi amacıyla hayat boyunca gerçekleştirilen tüm öğrenme faaliyetleri” (MEGEP, 2006, s.5) olarak tanımlanırken, HBÖ’ye ilişkin somut eğitim politikalarının ilk kez Avrupa Konseyi’nin 2000 yılında Lizbon Stratejisini başlatmasıyla ortaya çıktığı kaydedilmektedir.

“HBÖ Neden Önem Kazanmıştır?” sorusuna da yanıt verilen bu Belgede, HBÖ’nün “beşikten mezara öğrenmenin yüzyıllar boyunca bilindiği bir ülke olan Türkiye de dâhil olmak üzere, çok sayıda toplumun bilgi birikiminde” (MEB, 2006, s.14) bulunduğu belirtilirken, HBÖ kavramının bugünkü şekliyle ise elli yıldan daha kısa bir geçmişe sahip olduğu kaydedilmektedir. Belgede HBÖ kavramının Avrupa çalışmaları ve müzakereleri yoluyla geliştiği, kavramın yetmişli yılların başında başta Avrupa’da olmak üzere büyük bir heyecan yarattığı, HBÖ’nün bugün her zamankinden daha merkezde ve daha önemli olduğu ifade edilmektedir. Belgede HBÖ’nün odak noktasının topyekûn sosyal ve insani gelişimden işyeri becerilerinin elde edilmesine doğru büyük ölçüde sınırlandırıldığı belirtilmektedir. Yapılan değerlendirmelere göre, belgede daha fazla iş değişikliğinin, çeşitli işlerin ortadan kaybolacağı beklentisinin, iş piyasasındaki belirsizliklerin ve istikrarsızlığın, dünya ölçeğindeki işgücü göçünün, teknolojideki gelişimlerin HBÖ fikrini politikanın merkezinde tutan zorunluluklar olduğu ve bunların genellikle ekonomik durumla ilişkili olduğu kaydedilmektedir. Belgede sıkça küresel çağın ihtiyaçları, rekabetçi işgücü piyasası, iş becerileri ve yetkinlikleri gibi kavramlara atıfta bulunulmakta, “Gelecek için Tavsiyeler ve Öneriler” başlığı altında, Türkiye’de bir HBÖ politikası geliştirilmesi için yedi anahtar alana işaret edilmektedir (MEB, 2006)[ii].

2009 yılında yayımlanan I. Hayat Boyu Öğrenme Strateji Belgesi’nin önsözünü yazan dönemin Milli Eğitim Bakanı Nimet Çubukçu HBÖ yaklaşımının doğması ve yaygınlaşmasını şu sözlerle açıklamaktadır:

Bireylerin, dinamik ve değişken bir işgücü piyasasında rekabet edebilmeleri ve ekonomik seviyelerini koruyabilmeleri için “istihdam edilebilme” niteliklerini kazanmaya ve bu nitelikleri sürekli olarak geliştirmeye ve yenilemeye ihtiyaçları vardır. Bireylerin yaşamları boyunca devam eden değişkenlik, gelişim ve her geçen gün daha da önem kazanan bu ihtiyaçlar “hayat boyu öğrenme” yaklaşımının doğmasına ve yaygınlaşmasına sebep olmuştur (MEB, 2009, Önsöz).

I. HBÖ Strateji Belgesi de AB Lizbon stratejisine gönderme yapmakta, HBÖ’yü “daha önce ortaya çıkan Avrupa İstihdam Stratejisinin (AİS) etkin bir şekilde hayata geçirilmesi yönünde geliştirilen araç ve çerçevelerin bir uzantısı” (MEB, 2009, s.4) olarak değerlendirmektedir. HBÖ yaklaşımının önem kazanması dünyadaki değişim, işgücü piyasasında yaşanan istikrarsızlık ve hareketlilik, bilgisayar teknolojilerinin körüklediği değişimlerle ilişkilendirilmekte, bunlardan faydalanmak ve bunların ortaya çıkardığı sorunlarla başedebilmek için HBÖ yaklaşımının ekonomik ve sosyal politikaların içerisinde giderek daha büyük önem kazandığı ifade edilmektedir (MEB, 2009). Belgede HBÖ politikalarının uygulanması için çok yönlü işbirliği ve koordinasyon gerekliliğine vurgu yapılırken, genel hedef “Hayat Boyu Öğrenme Altyapısının Güçlendirilerek Kaliteli Öğrenmeye Erişimin Kolaylaştırılması” olarak ifade edilmiş, Türkiye’nin özel ihtiyaçları, AB kriterleri ve AB’nin ilgili dokümanları çerçevesinde 16 tane önceliğe yer verilmiştir (MEB, 2009)[i].

Belgenin ilk önceliği HBÖ çerçevesinde tarafların rol ve sorumluluklarının belirleneceği, etkin bir HBÖ sisteminin işletilmesini amaçlayan HBÖKK’nın çıkarılması ve ilgili mevzuatın yürürlüğe girmesi olarak belirlenmiştir. Belgede önceliklerin yanında bir eylem planı da hazırlanarak sunulmuştur. Belgenin kapanış bölümünde HBÖ stratejilerinin etkin bir şekilde uygulanmasının AB ile entegrasyonu kolaylaştıracağı belirtilirken, bunun “AB’nin 2010 yılı itibarıyla dünyadaki en rekabetçi, dinamik ve bilgi tabanlı ekonomisi olmasını öngören Lizbon Stratejisinde belirlenen hedeflere ulaşılması yönünde Türkiye’ye avantaj” (MEB, 2009, s.45) sağlayacağına yer verilmiştir.

2014 yılında kabul edilen II. Hayat Boyu Öğrenme Strateji Belgesi’nde HBÖ sisteminin oluşturulmasına yönelik çalışmaların 2000’li yıllardan itibaren hız kazandığı, I. HBÖ Strateji Belgesi ile oluşturulmaya başlanan HBÖ sisteminin 2014-2018 döneminde ulusal ve uluslararası yaklaşımlar doğrultusunda daha sistematik bir yapıya kavuşturulmasının hedeflendiği belirtilmektedir (HBÖGM, 2014). Belgede HBÖ’nün “çağın ihtiyaçları doğrultusunda, hızla gelişen ve değişen sosyal ve kültürel hayattaki değişmelere ayak uydurabilmek amacıyla” (HBÖGM, 2014, s.9) ortaya çıktığı ve eğitim seviyesi ve istihdam koşulları açısından önemli bir gösterge haline geldiği kaydedilmektedir. II. HBÖ Strateji Belgesi’nde 6 önceliğe yer verilmektedir.[ii]

Belgedeki ilk öncelik olan “Toplumda Hayat Boyu Öğrenme Kültürü ve Farkındalığının Oluşturulması” başlıklı bölümde, dünyanın çok hızlı ve çok yönlü bir değişim içinde olduğu, HBÖ’nün “hızlı değişimin insan hayatında ortaya çıkardığı yeni ihtiyaçların giderilmesinde bir çözüm olarak” (HBÖGM, 2014, s. 21) kabul edilebileceği ifade edilmektedir. “Hayat Boyu Öğrenme Fırsatlarının ve Sunumunun Artırılması” başlıklı ikinci öncelik kapsamında ise HBÖ’nün koordinasyonunun sağlanması tedbiri kapsamında temel performans göstergesi Koordinasyon Kanunu ve ikincil mevzuat olarak belirlenmiştir.

Son yıllarda Kalkınma Planlarında da HBÖ’ye yer verilmesi dikkat çekmektedir. İlk kez Yedinci Kalkınma Planı’nda (1996-2000) yaşam boyu eğitim, çevrenin korunması ile ilgili alınacak önlemler başlığı altında ele alınmıştır (DPT, 1995, s. 193). HBÖ bir kavram olarak ilk defa Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı’na (2001-2005) girmiş, bu belgede HBÖ, “bilgiye ulaşma yol ve yöntemlerini öğreten” (DPT, 2000, s.84) bir yaklaşım olarak sınırlı bir şekilde ele alınmıştır. Dokuzuncu Beş Yıllık Kalkınma Planı’nda (2007-2013) ise “Eğitimin İşgücü Talebine Duyarlılığının Artırılması” başlığı altında bu defa yaşam boyu öğrenim ve yaşam boyu eğitim kavramları kullanılmış ve bu kavramlar işgücü piyasasının gerekleri, kişilerin istihdam becerilerinin ve işgücü verimliliğinin artırılması, insan kaynaklarının geliştirilmesi çerçevesinde ele alınmıştır (DPT, 2006). Onuncu Kalkınma Planı’nda (2014-2018) hem yaşam boyu eğitim ve hem HBÖ kavramları kullanılmış, bireylerin işgücü piyasasıyla uyumu, iş yaşamının gerektirdiği beceri ve yetkinliklerin kazandırılması gibi ifadeler bu kavramların kullanımında öne çıkmıştır (T.C. Kalkınma Bakanlığı, 2013). Şu anda da güncel olan On Birinci Kalkınma Planı (2019-2023) içerisinde de hem yaşam boyu eğitim hem HBÖ kavramları farklı maddelerde kullanılmıştır (T.C. Cumhurbaşkanlığı Strateji ve Bütçe Başkanlığı, 2019). On Birinci Plan’da HBÖ bir taraftan teknolojinin yaygınlaşmasıyla birlikte “değişen ihtiyaçlar için becerilerin edinilmesine yönelik” (s.6) bir yaklaşım olarak ele alınırken, başka bir madde kapsamında, “bireylerin kişilik ve kabiliyetlerinin sürekli olarak gelişimini hedefleyen” (s.137) bir yaklaşım olarak da değerlendirilmektedir. Diğer planlardan farklı olarak bu plan içerisinde HBÖ programlarının çeşitliliği ve niteliğinin artırılacağına, kazanımların belgelendirilmesine, ulusal HBÖ ve izleme sisteminin kurulacağına, yaşlı nüfus için yaşam boyu eğitim imkânlarının artırılmasına ilişkin maddeler de yer almaktadır. Bu planın eğitim hedefleri bölümünde HBÖ’ye katılım oranına[iii] ilişkin olarak 2018 için katılım oranının %6,2, 2023 hedefinin ise yüzde 8 olduğu kaydedilmektedir.

Son yıllarda HBÖ alanındaki önemli gelişmelerden biri de 14.09.2011 tarihli Resmî Gazete’de yayımlanan 652 sayılı “Milli Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkındaki Kanun Hükmünde Kararname” (Resmi Gazete, 2011) ile MEB’in yapısında değişikliklere gidilmesi, Çıraklık ve Yaygın Eğitim Genel Müdürlüğü’nün kapatılıp yerine HBÖGM’nin kurulması ve HBÖ ile ilgili kamusal alanda yürüyen tüm operasyonların bu birimin sorumluluğuna verilmesi olmuştur. HBÖGM, HBÖKK’nın hazırlanması sürecinde da sorumlu kurum olarak tanımlanmıştır.

HBÖ alanına ilişkin diğer önemli bir adım da Hayat Boyu Öğrenme Kurumları Yönetmeliği’nin yayımlanması olmuştur. Yeni yönetmelikle birlikte “yaygın eğitim kurumları” ifadesinin yerini “hayat boyu öğrenme kurumları” almıştır (Resmî Gazete, 2018).

Son yıllarda yaşanan tüm bu gelişmeler HBÖ ile ilgili bilgi ve politika üretiminin hızlı şekilde arttığını, hem politika hem uygulama hem de mevzuat düzeyinde birçok yeni gelişmenin ortaya çıktığını göstermektedir.

Avrupa Birliği projeleri ve Hayat Boyu Öğrenme Koordinasyon Kanunu çalışmaları

Türkiye’nin AB’ye aday üyelik sürecindeki uyum politikaları eğitim alanını ve özel olarak da HBÖ alanını etkilemiş ve AB’ye entegrasyon çerçevesinde birçok yeni adım atılmıştır (Bağcı, 2011). AB, Türkiye’de desteklediği projelerle ve Türkiye’nin AB’ye uyum sürecinden kaynaklı eğitim alanındaki uyum çalışmaları nedeniyle, eğitim ve HBÖ alanında etkili bir küresel aktör olarak öne çıkmaktadır.

AB tarafından finanse edilen projeler, HBÖ kavramının yaygın kullanımı ve bu alanda politika süreçlerinin hızlandırılması çerçevesinde önemli araçlar olmuştur. "Türkiye'nin başarısının itici gücü: HBÖ Politika Belgesi, I. ve II. Hayat Boyu Öğrenme Strateji Belgeleri AB destekli projeler kapsamında yapılan çalışmalar doğrultusunda ortaya çıkan politika dokümanları olmuşlardır. HBÖKK’ye ilişkin çalışmalar da yine AB tarafından desteklenen Türkiye’de HBÖ’nün Geliştirilmesi Projesi I ve II kapsamında sürdürülmüştür.

Bu Projelerden birincisinin (2011-2013) toplam bütçesi 12,7 milyon Avro olarak gerçekleşmiştir. Proje, HBÖ olanaklarının yaygınlaştırılmasına yönelik olarak yürütülürken AB uygulamaları çerçevesinde ulusal bir HBÖ stratejisi geliştirilmesi ve kurumsal bir çerçeve oluşturulması hedeflenmiştir. Proje kapsamında HBÖ alanında işbirliği ve koordinasyonu sağlamak üzere mevzuat düzenlemelerine yönelik hazırlıklar yapılmış, HBÖ Strateji Belgelerinin çalışmaları sürdürülmüş, farklı iller için HBÖ eylem planları oluşturulmuş ve taslak HBÖKK oluşturulmuştur (İKG, 2021a).

Bu proje kapsamında hazırlanan Türkiye’de Hayat Boyu Öğrenmenin Geliştirilmesi Projesi Taslak Politika Belgesi (MEB, 2013), Türkiye’de son dönemde HBÖ alanında gerçekleşen kapsamlı faaliyetleri anlamak için önemli bir belge niteliğindedir. Türkiye’de HBÖ’nün geliştirilmesi ve koordinasyonuna ilişkin öneriler içeren bu belgede, bu önerilerin Türkiye’deki paydaşların görüşleri, AB ülkelerindeki deneyimler ve uzman analizine dayanarak HBÖKK hükümlerine dayanak sağladığı belirtilmektedir (MEB, 2013). Bu belgede HBÖ, “Kişisel, sosyal ve/veya mesleki nedenlerden dolayı bilgi, beceri ve yetkinliklerin artırılmasına yönelik olarak hayat boyunca gerçekleştirilen tüm öğrenme faaliyetleri” (s. 6) olarak tanımlanırken, ekonomik büyüme için nüfusun becerilerinin işgücü piyasasının ihtiyaçlarını karşılayacak şekilde geliştirilmesi, bunun için de yetişkinlerin yaşamları boyunca öğrenmesi gerekliliği vurgulanmaktadır. Bu Belgede, HBÖ’nün koordinasyonuna yönelik kurumsal bir yapı, HBÖ’ye ilişkin eylem planlaması, HBÖ’nün finansmanı, izlenmesi ve değerlendirilmesi, HBÖ’ye ilişkin yeterlilikler ve krediler, HBÖ’ye ilişkin kalite güvencesi, önceki öğrenmelerin tanınması, iletişim ve farkındalığın artırılması ve yapılacak ortaklıklar üzerine tavsiyeler sunulmaktadır (MEB, 2013).

Taslak Politika Belgesi’nde, paydaşlarla görüşülmek üzere taslak HBÖKK hazırlandığı, mevzuatta yapılacak düzenlemelerin bir kanun ve yönetmeliklerden oluşması gerektiği, HBÖKK’nın koordinasyondan sorumlu yapıları ve görevlerini ortaya koyması gerektiği belirtilirken, “Kanunun amacı, ulusal düzeyde ve il düzeyinden hayat boyu öğrenmenin planlanması, geliştirilmesi, finansmanı, izlenmesi, değerlendirilmesi ve kalite güvencesi yoluyla yaygın yetişkin öğreniminin koordinasyonun düzenlenmesi olmalıdır” (s.  82) denilmektedir.

İlk HBÖGP’nin tamamlanmasının ardından 2016-2017 yılları arasında, “HBÖ için tutarlı ve kapsamlı stratejilerin geliştirilmesi ve uygulanması yoluyla HBÖ fırsatlarının iyileştirilmesi, HBÖ ile ilgili farkındalığı arttırmak ve HBÖ katılım oranını artırmak” (İKG, 2021b) amaçlarıyla HBÖGP II hayata geçirilmiştir. Proje kapsamında MEB ve HBÖ ile ilgili diğer kuruluşlarda HBÖ stratejilerinin kolaylaştırılmasına yönelik yasal alt yapı düzenlemeleriyle, HBÖ rehberlik ve bilgi sisteminin geliştirilmesi ve kalite güvence sistemi çerçevesinde çalışmalar gerçekleştirilmiştir (İKG, 2021b).

HBÖKK çalışmaları Türkiye’de HBÖ kavramına ve uygulamalarına ilişkin önemli tartışmaları ve çalışmaları beraberinde getirmiştir. Bu kapsamda MEB’den ve gerek devlet kurumları gerekse de devlet dışı paydaş kurumların katılımıyla HBÖ’nün tanımlanması ve kavramsallaştırılmasına ilişkin çalışmalar yapılmış ve yapılan Kanun çalışması henüz yasalaştırılmasa da taslak bir kanun ortaya koyulmuştur. Bu çalışmada, bu süreçte aktif olan paydaş kurumların temsilcileriyle yapılan derinlemesine görüşmeler doğrultusunda Türkiye’de HBÖ kavramının gündeme gelmesinin temel etkenleri ve HBÖ’nün gerek MEB gerekse de bu süreçlere katılan paydaş kurumlar tarafından hangi boyutlarıyla kavramsallaştırıldığı ele alınmaktadır.

Yöntem

Bu çalışmada nitel araştırma ve vaka analizi yöntemleri kullanılmış, Türkiye'de HBÖ kavramının gündeme gelme nedenleri ve kavramsallaştırılması HBÖKK süreci bir vaka olarak ele alınarak araştırılmıştır.

Nitel araştırma, ortak özellikleri paylaşan çeşitli araştırma stratejilerini kapsayan genel bir terim olarak değerlendirilmektedir (Merriam ve Simpson, 2000; Bogdan ve Biklen, 2003). Vaka çalışmalarında sorgulama stratejileri bir durumu veya sosyal olayı açıklamaya ve tanımlamaya odaklanır, böylece durumun özelliği olan önemli faktörlerin etkileşimini ortaya çıkarmak amaçlanır (Merriam ve Simpson, 2008).

Bu çalışmada Türkiye'de HBÖ kavram ve politikalarının gündeme gelmesini etkileyen faktörler ve HBÖ’nün gerek MEB gerekse de HBÖKK sürecine katılan paydaş kurumların temsilcileri tarafından hangi boyutlarıyla nasıl kavramsallaştırıldığı ele alınmaktadır. Nitel araştırma yaklaşımının özellikleri ve vaka çalışması yöntemi bu amaç için uygun bir zemin sunmaktadır.

Çalışma grubu

Bu araştırmada çalışma grubu araştırma soruları çerçevesinde amaçlı olarak, HBÖGP kapsamında HBÖKK çalışmalarına katılan paydaş kurumların temsilcilerinin katılımı hedeflenerek oluşturulmuştur. Bu kapsamda on dört kişi çalışma grubuna dahil edilmiştir (Tablo 1). 

Araştırma kapsamında, ilgili projenin ve kanun çalışmalarının merkezi birimi konumundaki MEB HBÖGM’den üç bürokrat çalışma grubuna dahil edilmiştir. Bunun dışında, HBÖGM kurulmadan önce HBÖGP’nin yürütüldüğü birim olan AB ve Dış İlişkiler Genel Müdürlüğü Projeler Koordinasyon Daire Başkanlığı biriminden, aynı zamanda HBÖGP Politika Grubu üyesi olan bir bürokrat da çalışma grubuna dahil edilmiştir.

Çalışma grubunun diğer bileşenleri yine amaçlı olarak HBÖKK çalışmalarına katılan, MEB’de görevli olanlar dışındaki paydaş kurumların temsilcileri arasından belirlenmiştir. Araştırmacı bu çerçevede HBÖGP Politika Grubu üyesi olan ve MEB dışındaki paydaş kurumlarda görev yapan toplam on dört kişiyi çalışma grubuna dahil etmek istemiş, bahsedilen bütün paydaş kurum temsilcilerine e-mail ve telefon yoluyla ulaşmaya çalışmıştır. Çeşitli nedenlerle (erişememe, ilgili kişinin araştırmaya katılmak istememesi, hamilelik izni ve emeklilik gibi) beş paydaş kurumun temsilcisini çalışma grubuna dahil edilememiş, diğer dokuz paydaş kurumun temsilcisi araştırmanın parçası olmuşlardır. Çalışma grubuna ayrıca HBÖGP kapsamında toplantılara katılan, eğitimler veren ve çeşitli çalışmalarda bulunan bir proje uzmanı da dahil edilmiştir. Böylece araştırmanın çalışma grubu Tablo 1’de gösterildiği şekilde oluşmuştur:

Görüşme formunun geliştirilmesi ve veri toplama

Bu çalışmada veri toplamak amacıyla yarı yapılandırılmış görüşme formları kullanılmıştır.

Bu araştırmanın çalışma grubunu HBÖKK sürecine aktif olarak katılan ve bu süreçte HBÖ gündemine ilişkin daha fazla bilgi sahibi olan, bir kısmı da kurumlarındaki pozisyonları gereği karar verme düzeyinde üst düzey etkiye sahip kişiler oluşturmaktadır. Araştırmacı, oluşturulan yarı yapılandırılmış görüşme formlarıyla birlikte bu sürece katılan kişilerle derinlemesine görüşmeler yapmıştır.

Çalışma için kullanılan yarı yapılandırılmış görüşme formlarının geliştirilme sürecinde, ilk olarak literatürdeki ulusal ve uluslararası düzeydeki benzer çalışmalar incelenmiş, Türkiye’de HBÖ alanındaki son yıllara yayılan çalışmalar kronolojik olarak ele alınmış, yapılacak pilot çalışma için araştırmacı, doktora tez danışmanının desteğiyle HBÖ'deki dikkat çekici değişikliklerle ilgili açık uçlu sorular içeren taslak bir yapılandırılmamış görüşme formu hazırlamıştır. Oluşturulan ilk taslak formla birlikte MEB İstanbul İl Müdürlüğü’nde HBÖ faaliyetlerinden sorumlu üst düzey bir yönetici ile pilot görüşme yapılmıştır. Görüşme yapılan yetkili HBÖ gündeminin o günlerde esas olarak HBÖKK yapım süreci kapsamında şekillendiğine işaret etmiş, bu görüşmenin ardından görüşme formundaki sorular HBÖKK yapım süreciyle ilgili soruları içerecek şekilde yeniden düzenlenmiştir. Yapılan değişiklikler tez danışmanı ve bir tez komite üyesiyle yeniden tartışılmış, taslak görüşme formundaki revizyonlarla birlikte, MEB bürokratları, diğer devlet kurumları olan ve devlet kurumu dışında olan paydaş kurumların temsilcileri için olmak üzere üç farklı yarı yapılandırılmış görüşme formu oluşturulmuştur.

Araştırmacı bu görüşme formlarıyla çalışma grubundaki toplam on dört görüşmecinin on ikisi ile yüz yüze görüşme yapmış, iki katılımcı ilgili görüşme formundaki soruları kendileri yazılı olarak doldurarak yanıt vermek istemiş ve doldurduktan sonra araştırmacıya e-posta ile yollamışlardır. On iki yüz yüze görüşmenin tümü dört farklı günde Ankara’da, görüşülen katılımcıların çalıştıkları kurumlarda gerçekleştirilmiştir. Görüşmelerin verimliliğini artırmak için, görüşmeler öncesinde araştırmacı tarafından ilgili kurumun HBÖ alanındaki faaliyetleri, kurum temsilcisinin pozisyonu ve sorumlulukları hakkında ön hazırlıklar yapılmıştır. Görüşmeler sırasında yapılan dijital ses kaydının yanında araştırmacı önemli noktaları da ayrıca not etmiştir. Araştırmacı görüşmelerden hemen sonra, görüşme ortamını, görüşmecilerin yaklaşımlarını ve tutumlarını değerlendirmek ve not almak için ayrıca zaman ayırmıştır.

Görüşmelerin analizi

Görüşmelerin içerik analizi MAXQDA 11 (Release 11.0.8) adlı nitel veri analiz yazılım programı kullanılarak yapılmış ve bulgulara ulaşılmıştır.

Yapılan bütün görüşmelerin deşifrasyonu araştırmacı tarafından birebir olarak yapılmış, bütün görüşmeler tekrar dinlenerek deşifrasyonun kontrolü yapılmış, sonrasında deşifrasyon dosyaları MAXQDA yazılım programına yüklenmiştir. Analiz sürecinde, tema ve alt temaların oluşturulması için yapılan kodlama sürecinde görüşme metinleri yazılım programı içerisinde okunurken, her bir ana tema için bir kod belirlenmiştir. Metinler okunmaya devam edilerek bu temanın altına girebilecek alt başlıklar için alt kodlar oluşturulmuş, farklı bir ana temaya girebilecek ifadeler yeni bir kod adı altında tanımlanmıştır. Bu işlem bütün görüşme metinlerinin okunması son bulana kadar sürdürülmüştür ve sürecin sonunda MAXQDA programında “Code System” olarak yer verilen alanda bütün kodlar ve alt kodlar ortaya çıkarılmıştır. Bu işlemler, oluşturulan kodların tekrar edilebilirliğini, geçerliliğini ve güvenirliliğini sağlamak amacıyla araştırmacı tarafından bir hafta arayla iki farklı dosya üzerinde çalışılarak ikinci defa yapılmıştır. Tekrar eden çalışmalarda kodlar ve alt kodlar benzer olarak kümelenmiştir. Analiz sürecinde ortaya çıkan kodlar ve alt kodlar araştırmacının doktora tez danışmanı ve bir tez komitesi üyesiyle birlikte gözden geçirilmiştir.

Görüşmelere ilişkin kod sisteminin oluşmasının ardından, oluşturulan kodlar altındaki görüşme parçaları program yoluyla geri çağrılmış, böylelikle ilgili görüşme grubundaki katılımcıların belirli bir kodla (tema) ve o koda ait alt kodlara (alt tema) değerlendirmeleri belli bir dosya içerisinde toplanmıştır. Bu işlem araştırmacı tarafından her bir görüşme grubu ve kod için tekrarlanmış, böylece bir bütün olarak görüşme gruplarındaki katılımcıların ilgili temalara ilişkin değerlendirmeleri ortaya çıkarılmıştır. Daha sonra görüşme gruplarının her bir tema için değerlendirmeleri düzenlenerek bulgular halinde sunulmuştur.

Bulgular

Araştırma kapsamında HBÖKK oluşturma sürecine katılan MEB bürokratlarına, paydaş kurumların temsilcilerine ve HBÖGP anahtar uzmanına, Türkiye’de son yıllarda HBÖ kavramının ve politikalarının daha yoğun bir şekilde gündeme gelme sebeplerine ve gerek MEB’in gerekse de paydaş kurumların HBÖ’yü hangi boyutlarıyla kavramsallaştırdıkları üzerine sorular yöneltilmiştir. Ortaya çıkan bulgular “HBÖ’nün Gündeme Gelme Nedenleri” ve “HBÖ’nün Kavramsallaştırılması” başlıkları altında sunulmaktadır.

HBÖ’nün gündeme gelme nedenleri

Araştırmada HBÖ’nün gündeme gelme nedenlerine ilişkin bulgular şu alt başlıklar altında toplanmıştır: “HBÖ geçmişimizde var”, “Küreselleşme ve teknolojinin gelişimi”, “HBÖ kavramı ve Türkiye-AB ilişkileri” ve “HBÖ ve istihdam edilebilirlik”. Aşağıda bu alt başlıklara ilişkin bulgular özetlenmektedir.

i. “HBÖ geçmişimizde var”

Araştırma kapsamında HBÖ’nün gündeme gelmesine ilişkin sorulara katılımcıların bir bölümü bu kavramın kökenlerinin tarihimizde olduğu yönünde değerlendirmelerle yanıt vermişlerdir.

Görüşülen dört MEB bürokratından üçü kavramın köklerimizde geçmişi olduğunu ifade ederken, iki MEB bürokratı ayrıca kavramın İslam dini tarihinde de önemli olduğunu belirtmişlerdir. Aşağıda iki MEB bürokratının bu yöndeki değerlendirmeleri yer almaktadır:

Yani HBÖ biliyorsunuz, yeni bir kavram değil aslında. Eski, yabancıların tabiriyle söylersek, “old wine in new bottles”, eski şarabın yeni şişeye sokulması ile ilgili... Bizim de aslında kadim geçmişimizde, medeniyet köklerimizde olan, işte Peygamber efendimizin, iki günü eşit olan ziyandadır buyuruyor. Bu bir hadisi şerif. Bunu incelerseniz tek başına HBÖ’yü zaten açıklıyor. Bir günün bir önceki günden daha iyi olması, sürekli gelişim. Tabii bu kavram gerek biz de gerek Batı medeniyetinin köklerinde olmasına karşılık bu isimle çok fazla bilinen, işlenen bir kavram değildi. (MB1)

Delors ilk başlatıyor fakat Delors bahsederken bizim kültürümüz de zaten HBÖ’yü bahsediyor. 1400 yıl öncesine gittiğimizde de bizim Mevlana’ya da bakın, Yunus Emre’ye de bakın, yani dinimize de bakın. Sonuçta HBÖ bizim var olan, köklerimizde var olan bir şey. Belki biraz şu anda tekrar tazeleme anlamında, iman tazeleme anlamında HBÖ şu an yapmak zorundayız, bizim kaçınılmaz bir gerçek. (MB2)

HBÖKK sürecinde yer alan ve araştırmaya katılan bazı paydaş kurumların temsilcileri de kavramın gündeme gelmesine ilişkin değerlendirmelerinde kavramın kökenlerinin Türk kültüründe bulunduğunu ifade etmişlerdir.

i. Küreselleşme ve teknolojinin gelişimi

Araştırmada katılımcılar küreselleşme sürecinin ulusal düzeyde ve dünya ölçeğindeki etkilerinin, bununla ilişkili olarak yaşanan teknolojik gelişmelerin HBÖ kavramının gündeme gelişinde etkili olduğunu ifade etmişlerdir.

Görüşülen dört MEB bürokratı da uluslararası gelişmelerin, küreselleşmenin ve bu süreçteki hızlı teknolojik gelişmelerin HBÖ kavramının dünya genelinde yaygınlaşmasında etkili olduğunu belirtmişlerdir. Bu bürokratlar küreselleşme sürecinin bilginin hızla yenilenmesini birlikte getirdiğini, rekabet ve istihdam edilebilirlik için nitelikli iş gücü ihtiyacının bu çerçevede büyük ihtiyaç haline geldiğini ifade etmişlerdir. MEB bürokratları bu çerçevede örgün eğitimin tek başına bu ihtiyaçlara yanıt üretememesi nedeniyle HBÖ kavramının son yıllarda daha çok gündeme geldiğini kaydetmiştir.

Aşağıda HBÖGM’de görevli üst düzey bir bürokratın HBÖ kavramının gündeme gelmesinde küreselleşme ve bununla ilişkili olarak teknolojik gelişmelerin etkisine ilişkin değerlendirmesi yer almaktadır:

Küreselleşme ve hızlı teknolojik gelişmelerle birlikte dünya farklı bir moda girdi… Teknolojide devasa adımlar atılıyor, bir de geçmişten farklı yanı eskiden bir teknolojik buluşun bulunması bir şey değil, dünya genelinde yaygınlık kazanması yıllara sarih olabiliyor idi. Şimdi bu günlerle sınırlı. Amerika’da bir şey bulunuyor bakıyorsunuz bir ay sonra Türkiye’de. Şimdi bu tabii, çalışma ilişkilerini, öğrendiğimiz bildiğimiz amel ettiğimiz şeylerin hepsini değiştiriyor. Yani bildiğiniz pek çok şey kısa süre sonra yok olabiliyor. Böyle bir durumda, Avrupa’da iş değiştirme, meslek değiştirme hızları da çok arttı. Bundan 50 sene evvel bir kişi, babasından öğrendiği bir sistemde bir zanaatla, 70-80 yıl, kaç yıl yaşıyorsa, bütün ömrünü idame ettirebiliyordu, üstüne bir şey ekleme zarureti duymaksızın. Ama şimdi böyle bir durum ortada değil. Dolaysıyla insanlarda sürekli gelişim, sürekli mesleki manada ilerleme ihtiyacı ve hatta ölen kapanan, ucu ölü mesleklere doğru gidiyorsa o iş, yan mesleklere, alternatif branşlara geçme ihtiyacı doğdu. Batı HBÖ’yü bu kapsamda kullanıyor. Onlar için HBO=employability. (MB1)

HBÖGM içerisinde politika oluşturma süreçlerinde önemli görevler üstlenen diğer bir MEB görevlisi de küreselleşme sürecinin kaçınılmaz bir süreç olduğunu, bu sürecin ülkeler ve bireyler arasındaki rekabeti artırırken rekabet edilebilirliği artırmak çerçevesinde HBÖ’ye büyük bir ihtiyaç duyulduğunu ifade etmektedir:

Bir küreselleşme süreci var, kaçınılmaz bir sürecimiz var. Yaşadığımız, dümeninin kimsenin elinde olmadığı bir sürecimiz var... Küreselleşme bize neyi getiriyor. 1. Küresel rekabeti getiriyor. Küresel rekabet deyince, ülkelerin birbiri ile rekabetini getiriyor. Ülkenin birbirileri ile rekabeti de neyle oluyor, artık nitelikli insan gücü ile oluyor. Nitelikli insan gücünü yetiştirmekte sadece ve sadece eğitimle oluyor…Yoksa başka elimizde hiçbir güç, hiçbir silah yok yani nitelikli insan gücü yetiştirebilmek için. Bunu da örgün eğitim süreleriyle yapamıyoruz ne yazık ki. Örgün eğitim süreleri şu anda diyelim ki, daha önceden 5 yıldı, sonra yetmedi 8 yıl yaptık. 8 yıl yetmedi 12 yıl yaptık. 12 yıl yetmeyecek yakında. Ülkenin bir tanesi 20 yıla, 25 yıla çıkardı. 30 yıla, bunun sonu yok yani… Bunun yolu HBÖ. Örgün eğitim sadece hayata hazırlayacak, minimum gereksinimleri verecek, bunun ötesi HBÖ ile alakalı, devamlı bireyleri güncel olarak da eğitmemiz lazım, istihdam edilebilirliğini artırmamız lazım. İstihdam etmek ve o insanı istihdamda tutmak için istihdam edilebilirliğini sağlamak için de HBÖ bizim için gerekli. HBÖ artık kaçınılmaz bir gerçek. (MB2)

Bir devlet kurumunda uzman olarak görev yapan ve HBÖKK sürecine kurumunun temsilcisi olarak katılan bir katılımcı ise, küreselleşme döneminde Türkiye’nin uluslararası arenada bir aktör olma çabasında olduğunu, eğitim alanının da buna göre yeniden yapılandırıldığını belirtmiştir.

Türkiye’de şimdi burada bir aktör olmayı umuyor, ciddi bir aktör olmayı umuyor. Onun için de küreselleşmenin getirdiği birtakım şeyler işte, nasıl nereden baktığınıza bağlı olarak tabii şey yapıyor. Bilgi toplumu işte diyor ki, bilgi toplumunun ve küreselleşmenin getirdiği imkanlara, bilgiye erişimin imkanları… Biz de aslında eğitimde de genel olarak, yaptığımız politikaları buna yönelik olarak yapmaya çalışıyoruz. (DK1)

i. HBÖ kavramı ve Türkiye-AB ilişkileri

HBÖ kavramının Türkiye’de yoğun bir şekilde gündeme gelmesinde en önemli etkenlerden birinin de Türkiye-AB ilişkileri olduğu görülmektedir. Katılımcılar Türkiye’nin uluslararası ilişkilerinin, bu bağlamda özellikle AB üyeliği katılım sürecinin ve HBÖ’ye ilişkin AB kurumları tarafından yayımlanan raporların HBÖ’nün Türkiye gündemine girmesinde temel bir rol oynadığını belirtmişlerdir.

HBÖGM’de Türkiye’yi AB ile ilişkilerde yetişkin eğitimi koordinatörü olarak da temsil eden üst düzey bir yönetici, HBÖ konusunun AB süreci ve AB kurumları tarafından yayımlanan dokümanlarla birlikte Türkiye’de gündeme gelen en önemli konulardan biri olduğunu dile getirmektedir:

Tabii Avrupa, dünya HBÖ diyor, Avrupa HBÖ diyor, artık HBÖ anahtar bir kelime oldu her kelimeye başlarken...Şimdi biz AB belgeleri, AB politikaları ile birbirine bağlantılıyız. Yani kopuk yaşamıyoruz bundan. Şimdi AB projeleri yürütüyoruz, AB belgeleri ile uyumlu hareket ediyoruz çoğu alanda. Yani o yüzden bunlar hepsi bağlantılı. Yani dünyayla kopuk kalamayız. Küreselleşme zaten bunu gerektiriyor… Bazen bizim Türkiye’de yaşadığımız bazı problemler oluyor mesela. Diyoruz ki, Avrupalılar bu problemi yaşıyorlar mı, veya nasıl çözüm bulmuşlar yaşıyorlarsa. Yani tarzı, bazen gezilerimiz filan da oluyor. Bazen dış raporları filan okuduğumuz da oluyor. Best pratikleri, en iyi örnekleri Türkiye’de yaygınlaştırmak adına yaptığımız faaliyetler oluyor. Bu işin genel çerçevesi. (MB2)

HBÖKK çalışmaları AB ve Türkiye tarafından ortak olarak finanse edilen HBÖGP altında sürdürülmüştür. Çalışma kapsamında görüşülen, AB ile yapılan projelerin koordinasyonundan sorumlu MEB görevlisi de (MB3) AB projelerinin görünen yönünden başka bir artısının MEB’in araştırma ve geliştirme ihtiyaçlarına yanıt vermek olduğunu, bu projelerin bu çerçevede etkili olduğunu dile getirmektedir.

HBÖKK sürecinde paydaş kurum temsilcisi olarak görev yapan katılımcılar da HBÖ kavramının Türkiye’de politika gündemine girmesinde AB uyum sürecinin getirdiklerinin ve AB ile ilişkilerinin etkili olduğunu kaydetmektedir. Çalışma kapsamında görüşülen bir işveren örgütünün temsilcisi (ÇYT1) AB’ye giriş sürecinin HBÖ kavramının gündeme gelmesinde önemli bir faktör olduğunu ifade ederken, proje paydaşı bir işçi sendikası temsilcisi ise (ÇYT3) kavramın Avrupa’dan tamamen kopyala-yapıştır olarak Türkiye’ye geldiğini, ancak bunun anlamının içselleştirilemediğini söylemektedir:

Kavram tamamen copy paste’dir hocam. Yani LLL’nin çevirisidir. Bu çeviri yapıldı fakat bunun anlamı içselleştirilemedi hocam. Dolaysıyla 2011’den bu yana yaklaşık iki yıl oldu. Biz HBÖGM ile birçok toplantı, proje vesilesiyle ya da kanun vesilesiyle birçok toplantıya gidip geliyoruz. Dolaysıyla halen tartışmalar sürüyor. Daha uzlaşmadık. (ÇYT3)

Paydaş bir devlet kurumunun temsilcisi de kavramın önemli AB dokümanlarında yer almasının özellikle son yıllarda Türkiye’de de tartışılmasını tetiklediğini belirtmektedir:

Evet bizim bu kavrama, biz kavram olarak son yıllarda özellikle Avrupa’da da belgelere girmiş olması, bizde de kavram olarak tartışılmasına ve gerçekten tartışılmasına, bu süreç içerisinde HBÖ nedir dediğimiz zaman, yaklaşık olarak hepimiz bunun iyi ya da kötü tanımını yapabiliyorduk. (DK2)

i. HBÖ ve istihdam edilebilirlik

Katılımcılar HBÖ kavramının gündeme gelmesinde önemli faktörlerden birini de istihdam piyasasındaki dönüşüm, istihdam edilebilirlik ve istihdamda kalma ihtiyaçları olarak değerlendirmektedir. Gerek MEB bürokratları gerekse de HBÖKK sürecine katılan paydaş kurumların temsilcileri özellikle mesleki eğitim ve istihdam temelli gerekçelerin HBÖ kavramının gündeme gelmesinde önemli yer tuttuğunu belirtmekte, bu yöndeki değerlendirmeler özellikle uluslararası gelişmelerle de ilişkilendirilmektedir. Aşağıdaki alıntıda, akademik uzmanlık çalışmalarında küreselleşme, mesleki eğitim, HBÖ ve insan kaynakları üzerine çalışan bir MEB bürokratının (MB2) bu başlığa gönderme yapan değerlendirmeleri yer almaktadır.

Bizim Türkiye’de biz dedik ki, 12 yılı çıkardık ama bunun sonu yok, çünkü insanlar bir anda, işyerinde çalışan insanlar meslekleri ile alakalı kendilerini devamlı güncellemek zorundalar. Güncelleyemezlerse işten kovulurlar, ömür boyu istihdam garantisi artık tartışılıyor. Japonya’da bile tartışılır hale geldi. Ömür boyu istihdam garantisi yok, özel sektörde zaten hiç yok. Altı ay sonra, kamuda da insanlar kendilerini bir üst görevlere çıkabilmek için yetiştirmek zorundalar. Hayat boyu öğrenmek zorundalar, çünkü her şey değişiyor…Yani ben bunu öğrendim artık ömür boyu, kullanayım devri bitti. (MB2)

HBÖKK sürecine katılan paydaş kurumlardan birinin temsilcisi ise (ÇYT2) Türkiye'de istihdam konusunun HBÖ politikasının gündemine getirilmesinde önemli bir rol oynadığını kaydetmekte, Batı ülkelerinin de bunda önemli bir etkisi olduğunu dile getirmektedir.

Burada esas amaç yine istihdama yönelik, kayıt dışı istihdamın önlenmesi, nitelikli işgücünün oluşturulması, böyle bir ihtiyaç var. Bu sadece Türkiye’nin değil, Batı merkezlerinin de nitelikli işgücüne ihtiyacı var. Bu nitelikli işgücünü, böyle bir projeyle, bizim ülkemizde de geliştirmek isteniyor. (ÇYT2)

HBÖKK sürecine katılan paydaş bir işveren örgütünün çalışma ekonomisi ve endüstriyel ilişkiler üzerine uzmanlığı olan temsilcisi ise (ÇYT1), HBÖ kavramının gündeme gelmesinin mesleki eğitimle ilişkisini vurgulamaktadır. Kavramın daha çok MEGEP ile birlikte gündeme getirildiğini belirten (ÇYT1), şu değerlendirmelerde bulunmaktadır:

MEGEP’le birlikte daha fazla gündeme gelmeye başladı Türkiye’de… AB zaten bu kadar birinci derecede farkında olduğu ve kendi iş piyasasını geliştirmek için uygulamalar geliştirdiği için Türkiye’ye önerilen ve Türkiye ile ortaklığı kurulan projelerden biri de MEGEP olmuştur...MYK konusu, mesleki yeterlilikler konusu, bunun bir belgeye dönüştürülmesi ve sertifikasyonu, akreditasyon vasıtasıyla AB çapında geçerli olması bunlar HBÖ’nün hayati düzlemidir…Tabii Türkiye’de neden bu kadar çok gündeme geldi bu konu dersek, sebepler açık. İşsizlik Türkiye’nin her zaman önemli problemlerinden birisi ve olmaya devam edecek. Çünkü ciddi bir nüfus artışımız var. Yeni istihdam dönüşümü gerekiyor. Bunu yaparken bir taraftan tarım sektöründen hizmetler ve sanayi sektörüne ciddi bir atılım, aynı zamanda kırsaldan kente ciddi bir göç söz konusu. Bu da tabii iş piyasalarında uyum sorununu ortaya çıkarır hale getiriyor… Dolaysıyla kişilerin hem kendi alanındaki eğitimi yenilemesi hem kendi uzmanlaşması, işte AB normunda yedi tane teknisyen belgesinden bahsedebiliriz. İzdüşümü var. (ÇYT1)

Bir başka paydaş devlet kurumunun temsilcisi ise (DK1) aşağıda görüleceği gibi HBÖ’yü temel olarak istihdam piyasası için gerekli becerileri kazandıracak bir araç olarak tanımlamaktadır:

HBÖ’nün birçok alanda işgücüyle bağlantısı kuruluyor Türkiye’de. Çünkü işgücü bir problem ve bizim gelecek problemlerimizin en büyüğü haline gelecek eğer genç nüfusumuz işsizlik problemiyle daha fazla karşılaşırsa diye. Onun için işsizlikle ve iş piyasasıyla çok daha fazla bağlantısı kuruluyor HBÖ’nün... Bu çerçevede, HBÖ temel şeyi, insanlara hayat boyu ihtiyaçları olacak temel becerileri ve bilgileri birlikte kazandırabilmek bunları da bir etkinliğe çevirebilmek. (DK1)

Sürece katılan bir başka paydaş devlet kurumunun temsilcisi ise (DK 3) HBÖ’nün politika gündemine girmesinde, işsizliğin sonucu olarak ortaya çıkabilecek bir sosyal patlamayı önlemek amacının da olduğunu belirtmektedir.

Sonuç olarak katılımcıların görüşleri çerçevesinde HBÖ’nün Türkiye’nin gündemine gelmesi sürecinde etkili olan faktörlere bakıldığında, HBÖ bir yönüyle geçmişten bugüne taşınan bir kavram olarak ele alınmaktadır. Son yıllarda bu kavramın yoğun olarak eğitim politikaları gündemleri arasına girmesini etkileyen temel nedenler ise küreselleşme, teknolojik gelişmeler ve Türkiye'nin AB ile ilişkileri, HBÖ’nün istihdam edilebilirlik ve istihdam piyasasıyla ilişkilendirilmesi olarak öne çıkmaktadır.

HBÖ’nün kavramsallaştırılması

Yapılan çalışmada katılımcılara HBÖ’nün gündeme gelme nedenlerinin yanında, HBÖ’nün gerek MEB yetkilileri ve gerekse de HBÖKK sürecine katılan diğer paydaş kurumların temsilcileri tarafından hangi boyutlarıyla kavramsallaştırıldığı da sorulmuştur. Katılımcılar HBÖ’nün kavramsallaştırılmasında sıklıkla kavramın istihdam edilebilirlik ile ilgili boyutuna işaret etmekte, ağırlıklı olarak HBÖ’nün mesleki eğitim boyutuna ilişkin değerlendirmelerde bulunmaktadır.

Çalışmanın yapıldığı dönemde HBÖGM'de üst düzey yetkili olan ve uzmanlığı işsizlik, istihdam politikaları ve çalışma ekonomisi olan MB1, Batı'nın HBÖ’yü yalnızca istihdam edilebilirlik bağlamında ele aldığını, Türkiye'nin de zamanla Batı ile aynı gelişim yolunu izleyeceğini ifade etmektedir:

Batı HBÖ’yü bu kapsamda kullanıyor. Onlar için HBÖ=employability. Böyle bir bakış açısından bakıyorlar. Halbuki bizim açımızdan baktığımızda biz daha o noktada değiliz. Yani batıda ortalama tahsil seviyesi yüksek bizde 6.1 yıl, 6.2, 6.5 yıl diyorlar. Yani biz daha ortaokulu bitiremedik ülke olarak. Dolaysıyla bizim hem evet meslek değişimi ile alakalı, mesleki formasyonu geliştirici eğitimlere kurslara ihtiyacımız var ve fakat buna ilaveten, hem de kişisel gelişimi destekleyici kurslara ihtiyacımız var... Türkiye 10 yıl öncesinden çok farklı, 20 yıl öncesinden çok farklı. 10-20 yıl sonra da insanlar belki bizden resim kursu, ebru kursu, dikiş nakış kursu, zaten talep etmeyecek…Yani sistem ister istemez, Batı da bir gelişim başladıysa burada da o noktaya doğru gider… HBÖ Batı’da kendine özgü gelişen şartlar çerçevesinde meslek değişimi sırasında insanların işsiz kalmasını önleyecek bir alternatif reçete olarak ortaya çıktı. Türkiye’de ise bu da var, hem biz bir yönü itibariyle birkaç adım geriden de olsa Batı’yı takip ediyoruz, iktisadi kalkınma açısından ama, bizim insanımızın baz kabul edilecek temel yeterlilikler ve kültürel eğitimlere de ihtiyacı var onun için biz Batı sistemindeki biçilen elbiseyi olduğu gibi kendi sistemimize giydiremiyoruz. Sıkıntı var. (MB1)

Görüşülen proje uzmanı da HBÖGP kapsamında HBÖ’nün daha çok istihdama indirgendiğini ifade etmiştir:

Bu proje biraz oraya yönlendi ama, değil öyle olmaması lazım. Bu projenin amacı yazılırken istihdamı ön plana çıkaran cümleler var. Ama o doğru değil bence. HBÖ’yü biz sadece iş bulmaya, istihdam yaratmaya bağlarsak olmaz. (Uzman)

Bir başka MEB üst düzey yetkilisi de MEB'in HBÖ'ye mesleki eğitimin ötesinde baktığını belirtmekte ancak o da HBÖ ile mesleki eğitim arasındaki ilişkiye atıfta bulunmaktadır:

Dolaysıyla bizdeki HBÖ dediğimiz şeyin aslında ilk olarak anlaşılan şey, mesleki eğitimdir. Fakat buna MEB böyle bakmıyor, biz böyle bakmıyoruz... Dolaysıyla bizde HBÖ bizim toplum olarak anladığımız şey mesleki eğitim, fakat bunun çok önemli sosyal ve kültürel tarafları var. İnsanların bizim memleketimizde çok genç yaşta emekli olduğunu, belli bir yaştan sonra mesleğini bıraktığını ve atıl duruma düştüğü bir zamanı yaşıyoruz biz, zamanları görüyoruz. (MB3)

Diğer taraftan HBÖKK sürecine katılan paydaş kurumların temsilcileri de MEB’in HBÖ’yü büyük oranda istihdam temelli bir yaklaşımla ele aldığını ifade etmektedirler. Aşağıdaki alıntıda da yer verildiği gibi görüşülen bir paydaş kurum temsilcisi (DK3) önceki İŞKUR Genel Müdürü’nün HBÖGM Genel Müdürü olarak atanmasının HBÖ ve istihdam arasında ilişki kurulmasına yol açtığını kaydetmektedir:

Bir kere HBÖ Genel Müdürlüğü olduktan sonra ve --- Bey oraya geldikten sonra, tabi --- Bey daha önce İŞKUR genel müdürü olmasının, istihdam ile ilgili sorunları bilmesi, onun döneminde, istihdam rakamlarında, katılımında biliyorsunuz çok güzel işler yaptılar, projeler yürüttüler… Oradaki tabii, backgroundu ile HBÖ’ye gittiği zaman, eğitim ve istihdam bence sebep sonuç ilişkisi açısından baktığımız zaman, birbirine bağlı. Ve bunu oradaki HBÖ sistemine yerleştirdi. (DK3)

Devlet kurumu olmayan paydaş kurumlarından birinin temsilcisi (ÇYT 2) HBÖKK sürecinin yürütüldüğü HBÖGP’nin içinde ilk günlerde HBÖ’nün tanımı yapılırken çerçevenin çok geniş tutulduğunu, ancak daha sonra bu çerçevenin istihdama yönelik bilgi ve becerilerin sertifikalandırılması yönünde sınırlandırıldığını belirtmiştir:

Biz aslında baştan katılımcılar, biz HBÖ’nün hem tanımını yapmaya hem öğrenmeye çağrıldık. Yani HBÖ deyince ne anlayacağız? Yani “7’den 70’e bütün öğrenmeler HBÖ’nün içindedir” denildi. O kadar geniş çizildi ki, her bir öğrenmenin sertifikalandırılabileceği, sertifikalandırılması gerektiği… bunlar ifade edildi ilk başta. Ama çalışmanın sonuna doğru bu biraz değişti. Biraz daraldı. Çünkü “annesinden öğrendiği bir şeyi, el işini nasıl sertifikalandıracaksın, ya da buna ne ihtiyaç var?” ve “bunu böyle çok kurumsal bir şey haline getirmenin ne faydası var?” haline geldi. Kaynakların daha ekonomik kullanılabilmesi için, istihdama yönelik bilgi ve becerilerin sertifikalandırılması, bu kapsamda onların değerlendirilmesi, böyle çok açık da zikredilmedi ama… Kurulması düşünülen kurumlar buna vurgu yaptı. Yani istihdam öncelikli diyebileceğimiz... (ÇYT 2)

Paydaş kurumlardan biri olan bir işçi sendikasının temsilcisi ise (ÇYT 3) MEB’in HBÖ perspektifinin işgücü piyasalarıyla yeterince uyumlu olmadığını söyleyerek bu durumu eleştirmekte, istihdam ile ilişkili olmayan becerilerin HBÖ’nün kapsamından çıkarılması gerektiğini söylemektedir:

Milli eğitimin tarifini beğenmiyorum. Sadece tarifi ile ilgili üç günlük bir swot analizi yapıldı. Çok geyik bir tarif çıktı. İşte 7’den 70’e kadar bütün öğrenmelerin şöyle böyle diye. Buna bile karşıyım. Biz sendika olarak endüstriyel ilişkilerin içinde olarak sistemin bir tarafıyız. HBÖ her türlü öğrenmenin ölçülmesi, belgelendirilmesi olarak tarif ediliyor. Ama ben kişisel olarak kurumsal görüş değil, 7 yaşındaki bir kız çocuğumuzun bir bale eğitimini bu koca istihdam piyasasının en önemli kavramı olan HBÖ’nün içerisine sokmak istemiyorum. Benim sorunum başka, bu öğrenmeyi reddetmiyorum. Veya işte, belediyelerin BELMEK ya da bir şey mek, adı altındaki ebru, patchwork edinme becerilerini reddetmemekle birlikte, istihdam piyasasında bir karşılıkları olmadıkları için bunun dışında tutulması gerektiğini düşünüyorum. Benim çatışmam bu. Biz bunu işgücü istihdam piyasası ile ilişkilendirebilirsek bir kurum olarak oluşturabiliriz. (ÇYT 3)

Görüşmeler kapsamında, politika sürecine katılan paydaş kurumların temsilcilerine kendi kurumlarının HBÖ’yü hangi boyutlarıyla ele aldıklarına ve kavramsallaştırdıklarına ilişkin bir soru da sorulmuştur. Paydaş kurumların temsilcilerinin HBÖ yaklaşımlarında da özellikle istihdama yönelik bir kavrayışın öne çıktığı, HBÖ’nün genel olarak istihdam piyasasında karşılığı olan becerilerin kazandırılması ve belgelendirilmesine odaklanan bir yaklaşımla ilişkilendirildiği görülmektedir.

Aşağıda yer verildiği gibi, bir işveren örgütü olan paydaş kurum temsilcilerinden biri (ÇYT1) HBÖ’nün bir istihdam piyasası konusu olduğunu ifade etmektedir:

HBÖ evet, beşikten mezara bir yaklaşımdır, evet ama beşikten mezara dediğimizde az önce söylediğim gibi hamile bir hanımefendinin beslenmesi konusu değildir bu, istihdam piyasasının bir konusudur bu. (ÇYT1)

Yukarıdaki bölümlerde yer verilen görüşme pasajında HBÖ çerçevesinin işgücü piyasası ile uyumunun yetersizliğini eleştiren bir işçi sendikası paydaş kurumun temsilcisi ise (ÇYT3) kendi kurumlarında düzenledikleri HBÖ faaliyetlerini doğrudan işverenlerle birlikte, işgücü piyasasının ihtiyaçlarına göre hazırladıklarını kaydetmektedir:

Özellikle risk grubu dediğimiz kadın ve gençlere beceri kazandırarak işyerlerinde bize bağlı işyerlerinde istihdamını sağlıyoruz yaygın eğitimle. Sizin HBÖ yoluyla. Bizim buradaki sırrımız şu, eğitim müfredatı, program ve modelleri biz işyerlerinin eğitim müdürleriyle, hatta CEO’larıyla birlikte hazırlıyoruz. Bana işveren ihtiyacı olan işgücünün niteliğini alt alta yazıyor. Bende bu reçeteye göre eğitim modeli hazırlayıp, en kısa sürede direk işbaşı eğitimini sağlıyorum. Yani slogan eğitimden işe...HBÖ’nün tarifi, işgücü piyasasının tarifi olmazsa, olmaz. Yani bu nedir, HBÖ’nün amaç birinci maddesi, amacını düzgünü oturtmamız gerekiyor. İşgücü piyasasının istediği HBÖ yapmamız gerekiyor. Yoksa 7’den 70’e kadar her türlü bilgi, beceri, bilmem ne, allah aşkınıza yapmayın ya. (ÇYT 3)

İşçi sendikası bir başka paydaş kurumun temsilcisi ise (ÇYT 4) HBÖ’nün mesleki eğitimle ilişkisine değinirken, işgücü piyasasının ihtiyaçlarının mesleki standartları, bunların da ilgili müfredatları belirlemesi gerektiğini kaydetmektedir:

Öncelikle yapılması gereken olay şuydu. Biz işgücü piyasanın ihtiyaç duyduğu niteliklere uygun insan yetiştirelim, eğitim verelim. Bunun için de önce işgücü piyasasının analiz edilmesi gerekir. Bunu analiz edelim, mesleğin niteliklerini belirleyelim, bu bizi meslek standartlarına götürsün. Meslek standartları eğitim standartları getirsin, eğitim standartları müfredatı geliştirsin, müfredata bağlı olarak yapılsın, bunu belgelendirelim. İşte mesleki yeterlilik kavramı o çerçevede alınsın, bu Avrupa yeterlilik çerçevesiyle bağlantı kurulsun ve insanların okul dışında elde ettiği bilgileri belgelendirelim ve bu belgelerin tanınırlığını da mekanizmayla sağlayalım ve bu ileride AB sürecine girildiği zaman emeğin serbest dolaşımını da beraberinde getirsin, mobiliteyi artırsın. Bu aynı zamanda istihdam edilebilirliği de artıracaktır. Bunu bir sistem olarak kurguladığınız zaman, HBÖ bütün bu sistemin şemsiye örgütü olur. (ÇYT 4)

Bir devlet kurumu olan paydaş kurum temsilcisi (DK 4) de kurumsal olarak kendi bakışlarının istihdam odaklı, belgelendirme, önceki öğrenmelerin tanınması yönünde olduğunu ifade etmektedir. HBÖKK sürecinde yer alan, devlet kurumu dışında bir paydaş kurumun temsilcisi de (ÇYT 2) HBÖ yoluyla mesleki becerilerin edinmesinin önemine değinirken, hobi kursları gibi kursların HBÖ çerçevesi içerisinde yer almasını uygun bulmadığını belirtmektedir:

Esas çerçeveyi istihdam oluşturuyor artık. Bence çok yanlış bir yaklaşım değil bu, pratik hayatın gereği budur. Örgü öğrenmeyi öğrenmek istiyorsa öğrensin, kimse onun önünde engelde olmaz. Ama birisi evde mutlu olmak için, vakit geçirmek için örgü örmeyi öğrenmek istiyor diye buna bir kaynak ayırmaya çalışmak, bununla ilgili bir örgütlenmeye girişmek bence çok pratik değil. Ya da örgü örmeyi bilenlerin istatistiğini tutmanın, ne tür bir pratik yararı olabilir? Ama bunun ekonomik bir getirisi var ise, istihdama katkısı var ise, o zaman bunun tabii istatistiğini tutmanın da bir faydası olabilir. Ama mutlu oluyorsa onu yaparken, olsun. Yani, hobi olarak onu yapıyorsa yapsın. Bunu örgütlemeye çalışmanın pratik bir faydası olmaz. Ama istihdama yönelik, meslek edindirmeye yönelik, becerilerini güçlendirmeye yönelik, becerilerini sertifikalandırmaya yönelik çalışmaların mutlaka faydası olacaktır. Bu haliyle çok yanlış değil. O çok geniş HBÖ tanımı, işi biraz da sulandırıyor gibi. (ÇYT 2)

Süreçteki devlet kurumu olan bir başka paydaş kurum temsilcisi (DK 3) ise HBÖ’yü ekonomik yaşamın ve istihdamın dışındaki insanlara ulaşmanın bir aracı olarak değerlendirmektedir:

Yani programda, HBÖ programında ülkedeki ekonomik ve istihdam çarkının dışına itilmiş ve ne yaparsa yapsın bir türlü, o çarkın dişlilerinden biri olamayan ve o istihdam çarkındaki sistemde kendine yer bulamayan toplumdaki o kesimlerin tespit edilip, onlara yönelik, ne diyoruz HBÖ programı diyoruz değil mi? Onların kapsanarak bence bu programların geliştirilmesi gerekir. Yoksa adam yani mesela bana gelip de HBÖ programı uygulamasın. (DK 3)

Yine bir devlet kurumu olan bir paydaş kurumun temsilcisi ise (DK1) HBÖ’ye sadece istihdam temelli bir çerçeveyle bakmanın doğru olmadığını ancak işleri gereği kavrama öyle bakmaları gerektiğini ifade etmiştir:

Ben mesela şahsi olarak doğru bulmuyorum, doğru değil kesinlikle. Sosyal devlet olmanın gerekliliği sen ondan doğrudan şey bekleyemezsin, hani bir işgücü piyasasına bir katılım, bireylerin kişisel sermayelerine yatırım da olabilir bu. Ama kamuda çalışan, özellikle planlamada çalışan bir insan olarak da böyle olması gerekli gibi bir şey oluyor, çünkü biz işgücüne adam yetiştirecek diye bakıyoruz, okullara da o şekilde bakıyoruz. Bir işgücüne adam yetiştirir, iki toplumdaki disiplinle ilgili problemleri, toplum kültürünü ortadan kaldırır filan. (DK1)

Bir işçi sendikası paydaş kurum temsilcisi (ÇYT4) ve HBÖKK süreçlerine katılan HBÖGP uzmanı kendi görüşlerine göre de istihdam öncelikli olsa da HBÖ kavramını sadece istihdam ile tanımlamanın doğru olmadığını söylemektedirler. (ÇYT4)’ün değerlendirmelerini içeren pasaj aşağıda yer almaktadır:

Evet bizim için yine istihdam öncelikli olarak, yine biz istihdam boyutundan bakıyoruz olaya, ama olay sadece istihdam boyutu değil, çünkü bizim konfederasyon olarak bağlı sendikalar olarak, verdiğimiz eğitimlerde istihdam boyutu olmadan, işçi eşlerine ev ekonomisi konusunda dersler verdiriyoruz. İşçi çocuklarına üniversiteye hazırlık kursları veriyoruz, bunların meslekle ilgisi yoktu. O da o eğitimin bir parçası, onun için mesleki eğitimle sınırlandırmak taraftarı değiliz, biz de işçi eşlerine ev ekonomisi, biçki, aile sağlığı, çocuklarına üniversite hazırlık kursları düzenliyoruz, bunun meslekle ilgisi yok. Bunun işte HBÖ çerçevesinde değerlendirmek mümkün. Sistemin açık olması gerekir. (ÇYT4)

Sonuç olarak HBÖ’nün hangi boyutlarla kavramsallaştırıldığına ilişkin katılımcı değerlendirmelerine bakıldığında, öncelikle MEB’in HBÖ’yü temel olarak mesleki eğitim ve istihdam edilebilirlikle ilişkili olarak kavramsallaştırdığı görülmektedir. HBÖKK sürecine katılan paydaş kurumların temsilcilerinin yaptığı değerlendirmeler de MEB’in HBÖ’yü bu çerçevede ele aldığına yoğunlaşmaktadır.

Diğer taraftan HBÖKK sürecine katılan paydaş kurumların temsilcileri de HBÖ’nün kavramsallaştırmalarında sıklıkla mesleki eğitim ve istihdam edilebilirliğe vurgu yapmışlardır. Bu bağlamda MEB yetkilileri ve gerek devlet kurumları gerekse işçi-işveren örgütü olan paydaş kurum temsilcilerinin arasında HBÖ’nün kavramsallaştırılması çerçevesinde belirgin bir fark ortaya çıkmamaktadır. Diğer taraftan bazı katılımcılar HBÖ’nün kavramsallaştırılmasında istihdam edilebilirliğe yönelik becerilerin kazanılması öncelikli olarak görülse de yaklaşımın sadece bununla sınırlı olmaması gerektiğini düşündüklerini belirtmektedirler.

Sonuç ve Tartışma

Bu çalışmada HBÖ kavramının Türkiye’de politika gündeminde yaygınlaşmasını etkileyen faktörler ve HBÖ’nün politika oluşturma sürecinde etkili aktörler tarafından hangi boyutlarıyla kavramsallaştırıldığı ele alınmıştır. Araştırma kapsamında, HBÖGP içerisinde çalışmaları sürdürülen HBÖKK bir vaka olarak değerlendirilmiş, taslak HBÖKK’nın oluşturulması sürecine katılan paydaş kurumların temsilcileriyle yarı yapılandırılmış görüşme formlarıyla görüşmeler yapılmış ve bunlar nitel araştırmalarda veri analizi için kullanılan yazılım programı MAXQDA ile analiz edilerek bulgulara dönüştürülmüştür.

Bulgulara göre HBÖ kavramının Türkiye’de gündeme gelmesi ve yaygınlaşmasında öne çıkan tema başlıkları, HBÖ’nün geçmişimizde olduğuna dair yaklaşımlar, küreselleşme ve teknolojide yaşanan gelişim, Türkiye-AB ilişkileri ve HBÖ’nün ve istihdam ve işgücü piyasasına yönelik beceri ve yetkinliklerle olan ilişkileri olmuştur. Bu temalar son yıllarda HBÖ alanında yayımlanan politika belgelerinde ifade edilen yaklaşımlarla da benzerlik göstermektedir.

“Beşikten mezara kadar” metaforu HBÖ kavramının Türkiye’deki uzun tarihini anlatmak için hem katılımcılar tarafından dile getirilmekte hem de politika belgelerinde kullanılmaktadır. Araştırma bulguları HBÖ’nün bir kavram olarak yaygın bir şekilde gündeme gelmesinin sadece Türkiye’deki değil küresel düzeydeki gelişmelerle de yakından ilişkili olduğunu göstermektedir. HBÖ kavramının politika gündeminde yaygınlaşmasındaki temel nedenlerden biri Türkiye-AB ilişkileri ve bir aday ülke olarak Türkiye’nin bu süreçte karşılaması gereken koşullar olarak dikkat çekmektedir. Bu durum AB’nin bölgesel ve ulus ötesi bir aktör olarak HBÖ alanındaki kritik rolüne işaret etmektedir. AB ve Türkiye ortak finansmanıyla gerçekleşen projeler Türkiye’de yetkililer tarafından HBÖ’ye ilişkin bir araştırma geliştirme alanı olarak değerlendirilmektedir.

AB-Türkiye ortak finansmanlı büyük bütçeli ve yaygın operasyonları olan projeler, AB ve kurumları tarafından yayınlanan raporlar, kıyaslama için kullanılan AB göstergeleri ve yapılan AB ülkeleri ziyaretleri, HBÖ’nün Türkiye’de bir gündem olarak yaygınlaşmasında önemli bir etki yaratmaktadır. Yabancı uzmanlar da politika oluşturma süreçlerine aktif olarak katılarak sürecin şekillenmesinde ve AB göstergeleriyle uyumlu politika hedefleri belirlenmesinde etkili olmaktadırlar.

Strateji Belgeleri başta olmak üzere HBÖ alanında üretilen temel politika dokümanlarının ve taslak HBÖKK çalışmalarının hazırlık çalışmalarının büyük oranda AB projeleri kapsamında yürütülmesi HBÖ’nün belirli bir yaklaşımla gündem olarak yaygınlaşmasında AB’nin belirleyici bir rolü olduğuna işaret etmektedir. Bu çerçevede AB’nin Türkiye’de, finansal araçlar, teşvik ve teknik destek gibi mekanizmalarla HBÖ fikrinin yayılmasında, politika gündemi olarak ele alınmasında, HBÖ’ye ilişkin standartların oluşmasında etkili olduğu söylenebilir. Bunlar HBÖ kavramının yaygın bir şekilde gündeme gelmesini etkilerken, HBÖ’nün bir kavram olarak biçimlendirilmesinde de belirleyici bir rol oynamaktadır. Bu anlamda HBÖ alanında Türkiye’de yaşanan gelişmeler küreselleşme olarak adlandırılan sürecin ulusal düzeydeki etkilerini anlamak için de anlaşılır bir alan sunmaktadır.

HBÖ’nün hangi boyutlarıyla, nasıl kavramsallaştırıldığına ilişkin bulgular da bu çalışmada sunulmuştur. Bulgular MEB’in HBÖ kavramını esas olarak istihdam edilebilirlik ve bunun için yeni beceriler ve yetkinlikler kazanma, yani işe dönük mesleki eğitim temelinde ele aldığını göstermektedir. HBÖGM’de üst düzey yetkililerden biri olarak araştırma çalışma grubunda yer alan bir katılımcı, AB ülkelerinin HBÖ’yü sadece istihdam çerçevesinde değerlendirdiğini, MEB'in bunun yanı sıra kültürel ve sosyal gelişim gibi çeşitli boyutlarını da dikkate aldığını dile getirse de bu durumun nedenini Türkiye’nin düşük eğitim ve gelir seviyesiyle ilişkilendirmekte, yaklaşımını yine istihdama yönelik beceriler etrafında çerçevelemektedir. Diğer paydaş kurumların temsilcileri de HBÖ kavramının MEB tarafından ele alınışını genel olarak istihdamla ilişkili olarak değerlendirmektedir.

MEB dışındaki paydaş kurumların temsilcileri de HBÖ’yü genel olarak istihdam ve istihdam için gerekli beceriler edinilmesi yaklaşımıyla kavramsallaştırmaktadır. Bazı paydaş kurum temsilcileri kamu tarafından sunulan HBÖ çalışmalarının sadece iş piyasasında bir karşılığı olan becerilerin edinilmesini sağlayacak şekilde sınırlandırılması gerektiğini savunmaktadırlar. Paydaş kurum temsilcilerinden sadece biri HBÖ’nün öncelikle istihdam çerçevesinde ele alınmasının anlaşılır olsa da yalnızca bu yaklaşımda ele alınmasının doğru olmadığını belirtmektedir. Uzman katılımcı da sadece mesleki eğitim temelli yaklaşımın doğru olmadığını ifade etmektedir. Politika süreçlerine işveren ya da esnaf kuruluşlarından işçi sendikalarına kadar farklı profillere sahip paydaş kurumlar katılmış olsa da HBÖ’nün kavramsallaştırılmasında kurumların temsilcileri arasında belirgin bir farklılık görülmemektedir. Gerek bulgular gerekse de araştırmacının görüşmeler sırasındaki gözlemleri çerçevesinde, paydaş kurum temsilcilerinin HBÖ kavramına mesleki eğitime eşdeğer şekilde yaklaştığı, HBÖ’nün sosyal, kültürel ve toplumsal gelişime yönelik boyutlarına zaman zaman değinilse de bunların daha geride kaldığı görülmektedir.

Küresel düzeydeki HBÖ’nün yaygınlaşmasını etkileyen faktörler HBÖ’nün hangi boyutlarıyla kavramsallaştırıldığını da etkilemektedir. HBÖ’nün rekabetçi bir ekonomi haline gelmek ve bu kapsamda bireylere piyasada istihdam sağlayan beceri ve yeterliliklerin sağlanması yaklaşımı çerçevesinde yaygınlaşması, HBÖ’nün ağırlıklı olarak mesleki eğitim boyutunda kavramsallaşmasını da beraberinde getirmektedir.

HBÖ’nün esas olarak bu çerçevede ele alındığına işaret eden başka gelişmeler de olmuştur. HBÖGM’nin kurulmasının ardından uzmanlığı çalışma ekonomisi olan eski İŞKUR Genel Müdürü’nün HBÖGM’nin Genel Müdürü olarak görevlendirilmesi bu yaklaşımı destekler niteliktedir. Strateji Belgelerinde HBÖ tanım olarak daha geniş bir çerçevede ele alınsa da bu belgelerde kavramsal olarak HBÖ ile işgücü piyasası temelli beceriler edinme gerekliliği arasındaki ilişkinin öne çıktığı görülmektedir. Politika süreçlerine katılan paydaş kurumların da çalışma yaşamıyla ilişkili ya da mesleki eğitim ve öğretim faaliyetleri yürüten kurumlardan oluşması, HBÖ alanında doğrudan işgücünün geliştirilmesi dışındaki alanlarda faaliyetler yürüten kurumların bu süreçte etkili olmadığını gösterir niteliktedir.

Çalışmanın bulguları, HBÖKK sürecine katılan HBÖGM'den dört görevli, HBÖGP Politika Grubu'ndaki dokuz paydaş kurum temsilcisi ve proje uzmanı ile yarı yapılandırılmış görüşme formları aracılığıyla yapılan görüşmelerin analiziyle sınırlıdır. HBÖ Strateji Belgeleri başta olmak üzere devlet kurumları tarafından yayımlanan önemli politika belgeleri bu çalışmada literatürün bir bileşeni olarak ele alınmıştır. Bu dokümanlara yönelik içerik analizi çerçevesinde yapılacak kapsamlı çalışmalar, HBÖ kavramı, politika ve uygulamaları üzerindeki temel etki mekanizmalarını ve HBÖ’nün hangi boyutlarıyla kavramsallaştırıldığını anlamayı güçlendirecektir.

Diğer taraftan taslak HBÖKK politika süreçlerine katılan paydaşların çalışmalarıyla oluşturulsa da henüz yasalaşma sürecini tamamlamamıştır. Bu çerçevede önümüzdeki dönemde bu kanunun yeniden gündeme gelmesi ya da TBMM’de yasalaşması sürecini, aynı şekilde uygulamaya geçmesi halinde uygulama süreçlerini, yapılacak yeni araştırmalarla değerlendirmek alana önemli katkılar sağlayacaktır.

 

Kaynaklar

Bağcı, Ş. E. (2011). Avrupa Birliğine Üyelik Sürecinde Türkiye'de Yaşam Boyu Eğitim Politikaları, Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 2011, 30(2), 139-173.

Barros, R. (2012). From Lifelong Education to Lifelong Learning. Discussion of Some Effects of Today's Neoliberal Policies. European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, 3(29), 119-134.

Bogdan, R. C & Biklen, S. K. (2003). Qualitative Research for Education: An Introduction to Theories And Methods (4th ed.). New York: Pearson Education group.

Borg, C. and Mayo, P. (2005). The EU Memorandum on Lifelong Learning. Old Wine in New Bottles? Globalisation, Societies and Education, 3(2), 203-225.

Centeno, V. (2011). Lifelong Learning: A Policy Concept With a Long Past But a Short History. International Journal of Lifelong Education, 30(2), 133-150.

Coşkun, Y , Demirel, M . (2012). Üniversite Öğrencilerinin Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi , 42 (42) , 108-120.

Creswell, J. W. (2008). Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches. USA: SAGE Publications.

Dehmel, A. (2006). Making a European Area of Lifelong Learning a Reality? Some Critical Reflections on The European Union’s Lifelong Learning Policies. Comparative Education, 42(1), 49-62.

Diker Coşkun, Y. ve Demirel, M. (2012). Üniversite Öğrencilerinin Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimleri, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi dergisi,42:108-120.

DPT (1995). Yedinci Beş Yıllık Kalkınma Planı. https://www.sbb.gov.tr/wp-content/uploads/2018/11/Yedinci-Beş-Yıllık-Kalkınma-Planı-1996-2000%E2%80%8B.pdf Son erişim tarihi, 25/05/2021

DPT (2000). Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı (2001–2005), Ankara: DPT Yayınları. https://www.sbb.gov.tr/wp-content/uploads/2018/11/08_icmesuyuKanalizasyonAritmaSistemleriKatiAtikDenetimi.pdf  Son erişim tarihi, 25/05/2021

DPT (2006). Dokuzuncu Kalkınma Planı (2007–2013), Ankara: DPT Yayınları. https://www.sbb.gov.tr/wp-content/uploads/2018/11/Dokuzuncu-Kalkınma-Planı-2007-2013%E2%80%8B.pdf Son erişim tarihi, 25/05/2021

Duman, A. and Williamson, B. (1996). Organization, Constraints and Opportunities: An Analysis Of Adult Education In Turkey. International Journal of Lifelong Education, 15(4), 286-302.

Field, J. (2001). Lifelong Education. International Journal of Lifelong Education, 20(1), 3–15.

Field, J. (2010). Lifelong Learning. Retrieved on http://booksite.elsevier.com/brochures/educ/PDF/Lifelong_Learning.pdf

HBÖGM (2014). Türkiye hayat boyu öğrenme strateji belgesi ve eylem planı (2014-2018).

İKG (2021a). Hayat Boyu Öğrenmenin Geliştirilmesi Operasyonu-1. Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı İnsan Kaynaklarının Geliştirilmesi Program Otoritesi. http://www.ikg.gov.tr/hayat-boyu-ogrenmenin-gelistirilmesi-operasyonu-1/ Son erişim tarihi, 25/05/2021

İKG (2021b). Hayat Boyu Öğrenmenin Desteklenmesi Operasyonu II (HBÖ II). Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı İnsan Kaynaklarının Geliştirilmesi Program Otoritesi. http://www.ikg.gov.tr/hayat-boyu-ogrenmenin-desteklenmesi-operasyonu-ii/ Son erişim tarihi, 25/05/2021

Jakobi, A. (2009). Global Education Policy in the Making: International Organisations and Lifelong Learning. Globalisation, Societies and Education, 7(4), 473-487.

Kaya, H. E. & Zukal, J. (2012). Lifelong Learning and Ontological Security: Blending of Concerns and Their Expense. Journal Social Work, 11(1), 31–46.

Kaya, H. E. (2018). Yaşam Boyu Öğrenme ve Küresel Dinamikleri. Ankara: Nobel Bilimsel Eserler.

Kleibrink, A. (2011). The EU as a Norm Entrepreneur: The case of Lifelong Learning. European Journal of Education, 46(1), 70-84.

Mandal, S. (2012). Why Learning not Education? Analysis of Transnational Education Policies in the Age of Globalization. US-China Education Review B 3, 363-374.

Merriam, S. B. & Simpson, E. L. (2000). A Guide to Research for Educators and Trainers of Adults. Malabar, FL: Krieger.

MEB (2006). Projeler Koordinasyon Merkezi Başkanlığı. Türkiye’nin Başarısı İçin İtici Güç: Hayat Boyu Öğrenme Politika Belgesi. Ankara: MEB.

MEB (2009). Hayat Boyu Öğrenme Strateji Belgesi. https://www.memurlar.net/common/news/documents/145960/dokuman.pdf Son erişim tarihi, 25/05/2021

MEB (2013). Türkiye’de Hayat Boyu Öğrenmenin Geliştirilmesi Projesi Taslak Politika Belgesi. (yay y., y.y.).

Milana, M. (2012) Political Globalization And The Shift From Adult Education To Lifelong Learning. European journal for Research on the Education and Learning of Adults 3(2), 103-117.

Miser, R., Ural, O. and Ünlühisarcıklı, Ö. (2013). Adult Education in Turkey, Adult Learning, 24(4), 167-174.

Okçabol, R. (2006). Halk Eğitimi (Yetişkin eğitimi). Ankara: Ütopya Yayınevi.

Resmî Gazete (2018). Milli Eğitim Bakanlığı Hayat Boyu Öğrenme Kurumları Yönetmeliği. 11 Nisan 2018, Sayı: 30388.

Resmî Gazete (2011). Milli Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkındaki Kanun Hükmünde Kararname. 14 Eylül 2011, Sayı: 28054.

Resmî Gazete (1973). Milli Eğitim Temel Kanunu. 24 Haziran 1973, Sayı: 14574.

Rizvi, F. and Lingard, B. (2010). Globalizing Education Policy. New York: Routledge.

Sayılan, F. (2015). Some Critical Reflections on Lifelong Learning Policy in Turkey. Journal for Critical Education Policy Studies, 12,3, 156-170.

T.C. Kalkınma Bakanlığı (2013). Onuncu kalkınma planı (2014-2018). Ankara: Kalkınma Bakanlığı.  https://www.sbb.gov.tr/wp-content/uploads/2018/11/Onuncu-Kalkınma-Planı-2014-2018.pdf  Son erişim tarihi, 25/05/2021

T.C. Cumhurbaşkanlığı Strateji̇ ve Bütçe Başkanlığı (2019). On birinci kalkınma planı. https://www.sbb.gov.tr/wp-content/uploads/2019/07/OnbirinciKalkinmaPlani.pdf Son erişim tarihi, 25/05/2021

Yıldız, A. (2012). Transformation of Adult Education in Turkey: From Public Education to Life-Long Learning. In K. İnal & G. Akkaymak (Eds.) Neoliberal transformation of education in Turkey (pp. 245-257). New York: Palgrave Macmillan.

 

 

 

1) Resmi düzeyde Milli Eğitim Bakanlığı’nın bir alt Genel Müdürlüğü olarak Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğü bulunmakta, merkezi düzeyde hazırlanan politika dokümanlarında HBÖ kavramı kullanılmaktadır. Bütünlüğün korunabilmesi için makale boyunca bu kavram kullanılmıştır. Referans olarak kullanılan dokümanlarda yaşam boyu öğrenme kavramı kullanılıyorsa makalede de bu şekilde olduğu haliyle kullanılmıştır.

2) “Türkiye'nin Başarısı için İtici Güç: Hayat Boyu Öğrenme” Politika Belgesindeki bu yedi anahtar alan şu şekildedir: 1- Sistem, Altyapı ve Hayat Boyu Öğrenmenin Finansmanı, 2-İzleme ve Karar Alma için Verilerin Toplanması ve Kullanılması, 3-Yerinden Yönetim ve Yetki Devri, Sivil Toplum ve İşbirliği, 4-Öğrenciler için Bilgi, Tavsiye ve Rehberlik ve bir Öğrenme Kültürü, 5- Personel Kapasitesinin Geliştirilmesi, 6- Uluslararası İşbirliği, 7- Kalite Güvene ve Akreditasyon (MEB, 2006).

3) I. HBÖ Strateji Belgesi’nde yer alan 16 öncelik şu şekildedir: Öncelik 1: Hayat Boyu Öğrenmenin Eş Güdümü İçin Tarafların Görev ve Sorumluluklarının Açıkça Belirtildiği Bir Yasal Düzenlemenin Yapılması, Öncelik 2: Toplumsal Farkındalık Artırılarak Hayat Boyu Öğrenme Kültürünün Oluşturulması, Öncelik 3: Etkin İzleme, Değerlendirme ve Karar Verme İçin Veri Toplama Sisteminin Güçlendirilmesi, Öncelik 4: Tüm Bireylere Okuma Yazma Becerisi Kazandırılarak Okuryazar Oranında Artış Sağlanması, Öncelik 5: Temel Eğitim Başta Olmak Üzere Eğitimin Tüm Kademelerinde Okullaşma Oranlarında Artış Sağlanması, Öncelik 6: Eğitim Kurumlarının Fiziki Altyapısı ile Eğitici Personel Sayısının ve Niteliğinin İhtiyaçlara Uygun Hale Getirilmesi, Öncelik 7: Öğretim Programlarının Değişen İhtiyaçlar Doğrultusunda Sürekli Güncellenmesi, Öncelik 8: Bireylerin Çağın Değişen Gereksinimlerine Uyum Sağlayabilmeleri Amacıyla Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin Kullanımının Etkin Hale Getirilmesi, Öncelik 9: Hayat Boyu Öğrenmeye Katılım Sürecinde Dezavantajlı Bireylere Özel Önem Verilmesi, Öncelik 10: Hayat Boyu Öğrenme Kapsamında Mesleki Rehberlik Hizmetlerinin Güçlendirilmesi, Öncelik 11: Mesleki Yeterlilik Sistemi Aktif Hale Getirilerek Kalite Güvence Sisteminin Kurulması, Öncelik 12: Öğretim Programları Arasındaki ve Okuldan İşe-İşten Okula Geçişlerin Kolaylaştırılması, Öncelik 13: İşgücünün Niteliğinin Uluslararası Rekabet Edebilir Seviyeye Ulaştırılması, Öncelik 14: Hayat Boyu Öğrenmenin Finansmanının Taraflarca Paylaşılmasının Sağlanması, Öncelik 15: Hayat Boyu Öğrenme Kapsamında Uluslararası İşbirliğinin ve Hareketliliğin Artırılması, Öncelik 16: Yaşlıların Sosyal ve Ekonomik Hayata Etkin Katılımlarını Artırmak Üzere Hayat Boyu Öğrenme Faaliyetlerinin Desteklenmesi.

4) II. HBÖ Strateji Belgesi’nde yer alan 6 öncelik şu şekildedir: 1. Toplumda HBÖ Kültürü ve Farkındalığının Oluşturulması, 2. HBÖ Fırsatlarının ve Sunumunun Artırılması, 3. HBÖ Fırsatlarına Erişimin Artırılması, 4. Hayat Boyu Rehberlik ve Danışmanlık Sisteminin Geliştirilmesi, 5. Önceki Öğrenmelerin Tanınması Sisteminin Geliştirilmesi, 6. HBÖ İzleme ve Değerlendirme Sisteminin Geliştirilmesi.

5) HBÖ’ye katılımı oranı “25-64 yaş nüfusundaki yetişkinler arasında araştırmanın yapıldığı son 4 hafta içerisinde herhangi bir eğitim programına katılanların oranı” (SBB, 2019, s. 141) olarak tanımlanmaktadır.