Distance Education Centers and Adult Education in the Context of Globalization and Transformation of Higher Education*

 

ÖZET

Küreselleşme ve iletişim teknolojilerindeki gelişmeler temelinde, yükseköğretim alanında yaşanan dönüşümler, üniversitenin temel rolünde değişimler yaratmış bu süreçte uzaktan eğitime yönelim giderek artmıştır. Bu çerçevede üniversitelerdeki Uzaktan Eğitim Merkezleri (UZEM) de yetişkinler için uzaktan eğitim hizmeti veren kurumlar olarak son yıllarda hızla artmaya başlamıştır. UZEM’lerin yetişkin eğitimi açısından yeri ve anlamına bakıldığında UZEM’lerin genel olarak piyasa ile bağlantılı programlar açarak uygulamalı alanlara dönük olan ve iş dünyasının ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik uygulamalara daha fazla eğilim gösterdiği görülmektedir. UZEM’lerin büyük ölçüde üniversiteye mali kaynak yaratan örgütlenmeler olarak algılandığı ve yapılandırıldığı, bu çerçevede de UZEM’lerde yetişkin eğitiminin piyasalaşmasına yönelik uygulamaların ön planda olduğu görülmektedir.

Anahtar Kelimeler:  Küreselleşme, Yetişkin Eğitimi, Uzaktan Eğitim

 

ABSTRACT

The tendency towards distance education has been increasing rapidly worldwide based on the transformations in higher education under the influence of globalization and opportunities offered by communication technologies. In this framework defined by economic, social, political, and cultural circumstances, societies have been facing many situations new to them. Situations have started to be experienced like increase of knowledge and information, increased rates of participation in educational institutions, the educational field being determined by a competitive labor market, and adaptation of education and training to changing conditions. The transformations brought along in the field of education by globalization have accelerated studies that will call forth radical transformations at the level of universities which are seen as fundamental drivers of the system. The modern university idea which is considered as the roots of today’s universities has weakened on grounds of these transformations and got replaced by a university idea that has caused “academic capitalism” to develop and become dominant. The process regarding the transformation of universities has sped up even more starting from the late 90’s in consequence of education policies adopted by the European Union (EU) within scope of the Bologna Process. Functions of the university such as raising contemporary citizens that act with a critical point of view and providing a basis for research and scientific studies with regard to the social sphere have been blended into background, while the university has been driven to become an institution that trains personnel for a competitive labor market. In terms of adult education, the focus of education policies has shifted to an understanding which centers upon the training of a workforce that will refresh itself continuously in order to keep pace with all changes of the era, in a so-called “information society” where “lifelong learning” narrowed down to mere vocational education. In this process, efforts to create flexible learning environments which are asserted to be less expensive have caused an increase in the interest towards distance education both on institutional and individual level. The growing demand and incentives towards distance education all across the world have augmented the commercialization in the field of education, which has led to the creation of a “distance education market”.  In Turkey, distance education on university level began in the 1950’s, while the applications started to be carried out through Distance Education Centers (DEC) as of the early 2000’s. Today, the fact that this new type of organizations is becoming more widespread with each passing day is a striking issue. In terms of adult education, the fact that these centers become widespread, coupled with ever increasing participation rates in these education programs, identification of these centers’ objects and functioning, and evaluation of tendencies regarding the programs to be opened, are all problems of significance. When looking at the place and meaning of DECs with respect to adult education, it can be seen that in general DECs tend predominantly towards market-related programs that comprise applications which aim at applied areas to satisfy the needs of the business world. It can be seen that DECs are substantially perceived and structured as organizations that create financial resource for the university, and that in this framework applications aimed at the marketization of adult education are in the forefront in DECs.

Keywords: Globalization, Adult Education, Distance Education

 

 

Küreselleşme ve iletişim teknolojilerin sunduğu olanakların etkisiyle yükseköğretim alanında gerçekleşen dönüşümler temelinde dünyada uzaktan eğitime olan yönelim, son yıllarda hem bireysel düzeyde hem de eğitim politikaları bağlamında artmaktadır. Toplumlar ekonomik, sosyal, politik ve kültürel koşulların belirlediği bu çerçevede birçok yeni durumla karşılaşmıştır. Bilgi ve enformasyon artışı, eğitim kurumlarına katılma oranlarındaki artış, rekabete dayalı bir iş gücü pazarının eğitim alanını belirlemesi, eğitimin ve yetiştirimin değişen koşullara uydurulması gibi durumlar deneyimlenmeye başlanmıştır.

Küreselleşmenin eğitim alanında ortaya çıkardığı dönüşümler, sistemin temel yürütücülerinden biri olarak görülen üniversiteler düzeyinde köklü dönüşümler yaşanmasını sağlayacak politikalar aracılığıyla birçok değişikliğin hayata geçirilmesine yönelik çalışmaları hızlandırmıştır. Günümüz üniversitenin kökeni olarak görülen modern üniversite düşüncesi bu dönüşümler temelinde zayıflayarak yerini “akademik kapitalizmin” gelişmesini ve egemen olmasını sağlayan bir üniversite anlayışına bırakmıştır. Üniversitenin dönüşümüne ilişkin süreç, 90’lı yılların sonundan itibaren Avrupa Birliği’nin (AB), Bologna Süreciyle yürürlüğe koyduğu eğitim politikalarıyla daha da hız kazanmaya başlamıştır. Üniversitenin eleştirel bakış açısına sahip, çağdaş yurttaş yetiştirme toplumsal alana ilişkin araştırma ve bilimsel çalışmalar yapma türündeki işlevleri arka plana atılarak, üniversite rekabete dayalı bir iş gücü pazarına eleman yetiştiren bir kurum olmaya yönlendirilmiştir. Yetişkin yükseköğretiminin geleceği de, bu bilgi tabanlı ekonomik gelişmeye, bu gelişmede yükseköğretime yüklenen role ve yaşam boyu öğrenme çerçevesi altında bilginin yayılmasına odaklanmıştır (Kasworm, 2011: 104). Yetişkin eğitimi açısından eğitim politikalarının odak noktasını; “bilgi toplumu” olarak adlandırılan bu ortamda, dönemin tüm değişimlerine ayak uyduracak, “yaşam boyu öğrenmenin” mesleki eğitime indirgendiği bir anlayışla sürekli kendini yenileyecek nitelikte bir işgücü yetiştirilmesi anlayışı oluşturmuştur. Bu süreçte, esnek ve daha az masraflı olduğu belirtilen öğrenme ortamları oluşturma yönünde çabalar, uzaktan eğitime olan ilgiyi kurumsal ve bireysel düzeyde artırmıştır. Son yıllarda da online öğretimden faydalanmaya başlayan üniversitelerde, kar amacı güden uzaktan yetişkin eğitimi programları artmaya başlamıştır (Barr ve Miller, 2013: 3). Dünya genelinde uzaktan eğitime artan talep ve bu yöndeki teşvikler, eğitim alanındaki ticarileşmeyi artırmış ve bu durum, bir “uzaktan eğitim piyasasının” oluşması ile sonuçlanmıştır.

Türkiye’de üniversite düzeyinde uzaktan eğitim, 1950’li yıllardan itibaren başlamış, uygulamalar 2000’li yılların başından itibaren ise UZEM’ler aracılığıyla yapılmaya başlanmıştır. Bugün bu yeni tip örgütlenmelerin giderek yaygınlaşması dikkat çekici bir durumdur. Yetişkin eğitimi açısından, bu merkezlerin yaygınlaşması, programlara katılım oranlarının giderek artması, bu merkezlerin amaç ve işleyişlerinin belirlenmesi, hangi programların açılacağına dair yönelimlerin değerlendirilmesi gibi problemler önem taşımaktadır. Söz konusu problemler, uzaktan eğitim olgusunun dünyadaki gelişim çizgisine paralel olarak ortaya çıkmakta ve dönemin eğitim gündemindeki problemlerle bağlantılı olarak gelişmektedir.

Uzaktan Eğitim

Uzaktan eğitim, öğrenen ve öğretenin farklı mekânlarda bulunduğu, eğitim içeriğinin çeşitli iletişim araçlarıyla aktarıldığı bir eğitim etkinliğidir. Literatürde kavrama ilişkin farklı tanımlar bulunmaktadır. Keegan (1996) uzaktan eğitimin, öğrenen ve öğreticinin fiziksel olarak farklı mekânlarda bulunduğu sistem olduğunu belirtmektedir. Alkan (1981) ise “geleneksel öğrenme-öğretme yöntemlerinin sınırlılıkları nedeniyle sınıf içi etkinliklerini yürütme olanağının bulunmadığı durumlarda, eğitim etkinliklerini planlayıcılar ile öğrenenler arası, iletişim ve etkileşimin özel olarak hazırlanmış öğretim üniteleri ve çeşitli ortamlar yoluyla belirli bir merkezden bir öğretme yöntemi” olduğunu belirtmiştir. Hızal’a (1983) göre ise “uzaktan eğitim geleneksel eğitim uygulamalarının öğretim yaşı, zamanı, yeri, yöntemi, amaçları ve benzeri sınırlılıklarına bağlı kalmaksızın; özel olarak hazırlanmış yazılı gereçler, kitle iletişim programları kısa süreli yüz yüze öğretimin bir sistem bütünlüğü içerisinde kullanılması ile yürütülen etkinliklerdir”. Uzaktan eğitimde her dönem farklı araçların kullanılması, tanıma ilişkin farklı yaklaşımların doğmasına neden olmaktadır.

Tarihsel Süreçte Uzaktan Eğitim
Temelde uzaktan eğitim yeni bir olgu değildir ve tarihsel olarak, neredeyse iki yüzyıl öncesine dayanan uzun bir geçmişe sahiptir. Bu zaman dilimi, öğrenmenin nasıl gerçekleştiği ve bilginin nasıl iletildiğine ilişkin önemli değişiklikler içermektedir (Moore ve Kearsley, 2011: 129). İlk olarak posta servisi üzerinden yapılan yazışmalardan başlayarak, radyo ve televizyonla devam eden süreçte, en son internetin kullanılması söz konusu olmuştur. Williams ve Pabrock (1999),  bu sürecin üç aşamadan oluştuğunu ifade etmiştir. Buna göre ilk aşama (1860-1960) basılı materyallerin, radyo iletişiminin kullanıldığı dönemdir. İkinci aşamada (1960-1990) iki yönlü ses ve video iletişimi ile bilgisayar temelli uzaktan eğitim teknolojisi kullanılmıştır. Üçüncü aşama ise (1990’lardan günümüze), hibrit teknolojilerin kullanılmaya başlandığı, uzaktan eğitimde sanal sınıfların oluşturulduğu ve öğretimin büyük ölçüde internet teknolojileri kullanılarak gerçekleştirildiği dönemdir. İşman’ın (2014) belirttiği gibi, uzaktan eğitimin gelişim evreleri arasında kesin bir çizgi yoktur ve bu evreler birbiriyle iç içe geçmiş durumdadır.

i. Uzaktan Eğitimin Dünyadaki Tarihsel Gelişimi
Dünyadaki ilk uzaktan eğitim uygulamalarının başlangıç tarihine ilişkin olarak literatürde farklı bilgiler bulunmaktadır. Ancak genel olarak uzaktan eğitimin 19. yüzyılın bir ürünü olduğu kabul edilmektedir. Uzaktan eğitim uygulamalarının ilk olarak 1840 yılında İngiltere’de, bir stenograf olan Isaac Pitman tarafından başlatıldığı kabul edilmektedir.

Uzaktan eğitim alanında örgütlü çalışmalar Almanya’da başlamış, uzaktan eğitim uygulayan bir dil okulu kurulmuştur. “Almanya’da 1884’de öğrencileri üniversite giriş sınavına hazırlayan Rustinches Uzaktan Öğretim Okulu açılmıştır. 1898 yılında İsveç’te, Hans Hermod kendi adıyla anılan ve uzaktan eğitim uygulayan liseyi kurmuştur” (Kaya, 2002: 28). Amerika’daki çalışmalar ise 19. yüzyılda başlamıştır. Amerika’da uzaktan eğitiminin kökeni Anna Eliot Ticknor tarafından 1873 yılında kurulan ‘Evde Çalışmayı Destekleme Derneğine’ kadar dayandığı kabul edilse de düzenli uzaktan eğitim çalışmalarının başlaması 1874 yılında gerçekleşmiştir (Verduin ve Clarck, 1994: 16). Bu tarihten itibaren, uzaktan eğitim uygulamaları yükseköğretim düzeyinde yapılmaya başlanmış, lisans ve yüksek lisans programları açılmaya başlanmıştır. Bu girişimlerden sonra, 1891 yılında Wisconsin Üniversitesinde uzaktan eğitim derslerinin yaygınlaştırılması konusunda karar almış, 1892 yılında ise, Chicago Üniversitesinde uzaktan eğitim bölümü oluşturulmuştur” (Hızal, 1983: 21). Aynı dönemlerde, dünyanın birçok ülkesinde yükseköğretim düzeyinde uzaktan eğitim programlarının yaygınlaşmaya başladığı görülmüştür.

Dünyada 1930’lu yıllarda uzaktan eğitimde mektupla öğretimin yanına radyonun kullanıldığı eğitim programları eklenmiştir. İlk radyo yayını (1920), Amerika’da başlamış, daha sonra birçok ülkede radyo bu uygulamalar yaygınlaştırılmıştır. “Hazırlanan programlarla çocuklara çiftçilik, ulaşım ve bilim gibi konular hakkında bilgiler verilmiştir. Yaklaşık bir milyon öğrenciye ulaştırılan programlar biyografiler, vatandaşlık dersleri, edebiyat incelemeleri ve oyunlaştırmalardan oluşmuştur” (Kaya, 2002: 112). Televizyonla uzaktan eğitim ise dünyada ilk defa Amerika’da yapılmıştır. “Televizyon aracılığıyla verilen eğitsel nitelikli yayınlar okul müfredatına paralel bir biçimde verilmiş, 1967’de ileri düzeyde eğitim vermeyi amaçlayan programlar yapılmıştır” (Uşun, 2006: 214).

“Uzaktan eğitimde asıl hızlı değişimler, 1990’lı yıllarda web’in (world wide web) keşfedilmesiyle gerçekleşmiş, Amerika’da bazı üniversitelerde online (çevrimiçi) dersler verilmiştir” (Karataş; 2008). İnternet temelli eğitimin üniversitelerde yaygınlaştırılması çabaları sonucu yetişkinler için eğitim veren birçok sanal eğitim kurumu da ortaya çıkmıştır  (Eastmond, 1988: 33). Daha önce var olan Open University gibi kurumlara sanal üniversite (virtual university) gibi kurumlar eklenmiş bunun yanı sıra geleneksel kampüs ortamında yüz yüze öğretim yapan üniversiteler de internet temelli uzaktan eğitim yapmaya başlamıştır.

ii. Uzaktan Eğitimin Türkiye’deki Tarihsel Gelişimi
Türkiye’de uzaktan eğitim, 1920’li yıllardan itibaren eğitim gündeminde yer almaya başlamıştır. İşman, Türkiye’deki ilk çalışmaların 1920’li yıllardan sonra başladığını şöyle ifade etmektedir (2014: 807):

 

Türkiye’de ilk uzaktan eğitim çalışmaları, 1924 yılında Dewey’in sunduğu öğretmen eğitimi ile ilgili olan raporuyla gündeme gelmiş ve 1927 yılında kavram olarak oluşmaya başlamıştır. Raporda öğretmenlerin uzaktan eğitim yoluyla eğitilmesi düşüncesi yer almıştır. Daha sonra, mektupla öğretim süreci başlamıştır.

 

Uzaktan eğitim konusunun Milli Eğitim Şuralarında yer bulması, ancak 1930’ların sonlarında doğru mümkün olmuştur. Ankara Üniversitesi Hukuk Fakültesi Banka ve Ticaret Hukuku Araştırma Enstitüsünde 1950 yılında uzaktan eğitimle bir kurs açılması düşünülmüş olsa da henüz bu yıllarda somut bir uygulama gerçekleşmemiştir. “Türkiye’de uzaktan eğitimle ilgili ilk uygulama, 1961 yılında Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde mesleki ve teknik alanda mektupla öğretim yapmak üzere Mektupla Öğretim Merkezi’nin kurulması ile olmuştur” (Tekin, 1996: 157). Mektupla Yüksek Öğretim Merkezi (1974) ve daha sonra ise Yaygın Yüksek Öğretim Kurumu (YAYKUR) kurulmuştur.

Mektupla öğretim, açık yükseköğretim, dışardan bitirme ve örgün yükseköğretim programlarını bünyesinde toplayan YAYKUR bu programlar sayesinde çeşitli bölümlerde ortaöğretim öğretmenliği, ilkokul öğretmenliği, teknik ve sosyal bilimler ile yabancı diller alanlarında uzaktan yükseköğrenim hizmeti vermiştir” (İşman, 2014: 810). Eskişehir İktisadi ve Ticari İlimler Akademisindeki İletişim Bilimleri Fakültesi ve Televizyonla Eğitim Enstitüsünün 1976-1977 yılları arasında düzenlediği sempozyumlar, projeler, uzman yetiştirme gibi faaliyetlerle uzaktan eğitimin gelişmesine katkıda bulunarak, ilgili yasal düzenlemeler yapıldıktan sonra üniversite çatısı altında uzaktan eğitime geçilmesini önermiştir (Tekin, 1996: 158).

Uzaktan eğitim uygulamalarının düzenli ve sürekli bir uygulamaya dönüşmesi 1983 yılında 2547 sayılı Yüksek Öğretim Yasası ile Anadolu Üniversitesi bünyesinde Açık öğretim Fakültesinin kurulmasıyla olmuştur. Farklı nedenlerden dolayı örgün eğitimden yararlanamayan ve ortaöğretimi dışardan bitirmek isteyenler için de 1992 yılında Açık Öğretim Lisesi, 1998 yılında ilköğretim diploması veren Açık Öğretim Okulu kurulmuştur (Gülbahar, 2009). 1997 yılında üniversiteler arasında bir akademik ağ kurulmuştur  (Karataş, 2008: 12). ‘Üniversiteler Arası İletişim ve Bilgi Teknolojilerine Dayalı Uzaktan Yükseköğretim Yönetmeliği’ (1999) ise üniversitelerin internet üzerinden hizmet veren uzaktan eğitim programları açmalarına olanak sağlamıştır (Özkul, 2009: 713). Üniversitelerdeki uzaktan eğitim uygulamalarının değerlendirilebilmesi ve bu yönde kurulan merkezlerin yaygınlaşma eğilimlerinin anlaşılabilmesi, amaç ve işleyişinin belirlenebilmesi için üniversitenin dönüşümünün ele alınması önem taşımaktadır.

Üniversitenin Kökeni

Uzaktan eğitim hem devlet hem de özel kurum ve kuruluşlar tarafından gerçekleştirilmekte, sözü edilen kurumlar içinde, bilgiyi üretme ve bunu topluma yayma işlevine sahip olan üniversiteler, bu alanda en yoğun hizmet veren kurumlar arasında yer almaktadır. Üniversite, Geray (2002: 322) tarafından daha kapsamlı bir şekilde tanımlandığı üzere, “araştırma ve bilim üretme, bilimsel verilere dayalı öğretim yapma, yayınlar yapma, bilimi halka yayma ve mal etme, yakın çevresiyle bölgesiyle toplumsal ilişkiler kurma, toplumsal sorunların çözüm bulmasına yardım etme” gibi temel işlevlere sahip olan kurumdur. Genel olarak bakıldığında “üniversiteler, çağımızın önemli meseleleri üzerine eğilmek için bilginin üretilmesi, saklanması, yayılması ve uygulanması gibi temel fonksiyonlarını yerine getirmektedir” (Rajasingham, 2011).

Üniversiteler, bir yandan temel işlevlerini yerine getirirken bir yandan da yetişkin eğitimine yönelik çalışmalar yapmaktadır. Geray (2002: 22), yetişkin eğitimi yapan örgütleri sınıflandırırken üniversitelerin, ana görevi yetişkin eğitimi yapmak olmasa da yetişkin eğitimi veren resmi örgütlerden biri olduğunu bildirmektedir. Lowe (1985: 120) ise 1960’lardan bu yana üniversitelerde halka yönelik programların veya üniversite yayım hizmeti bölümü gibi yetişkin eğitimi hizmetleri düzenleyecek birçok özel bölümün kurulmaya başladığını ifade etmektedir. Görüldüğü üzere, yetişkin eğitimine yönelik uygulamalar tarihsel süreç içinde üniversitelere girmiş, bu alandaki çalışmalar son yıllarda çeşitlenerek daha da artmaya başlamıştır.

Tarihi ve toplumsal bir kurum olarak üniversite, uzun geçmişi boyunca farklı koşullar altında çeşitli dönüşümler geçirerek biçimlenmiştir. İlk üniversitelerin, tarihsel olarak nerede ve hangi dönemde ortaya çıktığı sorusu, üniversitenin ne olduğuna ilişkin tartışmalarla bağlantılı olarak literatürde farklı bakış açılarına göre temellendirilmiştir. Üniversitenin kökenine ilişkin belirlemeyi pozitivist bir bakış açısından değerlendirmek, onun günümüzden yaklaşık dokuz yüzyıl önce Ortaçağ Avrupa’sında ortaya çıktığını ifade etmeyi gerektirir. Öte yandan Timur’un (2000: 34) belirttiği gibi, “üniversiteler, öğretim sisteminin son halkası, yönetici zümreleri yetiştiren birer yüksekokul olarak ele alınırsa, her dönem ve uygarlıkta rastlanan evrensel bir kurum olarak karşımıza çıkacaklardır.” Bu anlayış, üniversitenin kökenini Sümer Uygarlığına kadar geri götürmektedir. İlkçağda Mezopotamya’dan Yunan uygarlığına, daha sonraları İslam uygarlığından Çin’e kadar hemen her toplumsal sistemin bir üniversite modeli bulunmaktadır. Antik Yunandaki Platon’un ‘Akademi’si ve Aristoteles’in ‘Lykeion’u, ortaçağda İslam uygarlığının medreseleri ve Çin’deki mandarinlik sistemi birer ön üniversite modeli olarak şekillenmiştir. Dolayısıyla “bir üst yapı kurumu olan üniversiteler, tarih boyunca, farklı uygarlıkların ve kültürlerin özelliklerine göre değişen renklere bürünmüştür” (Timur, 2000:  23 ).    

Multidisipliner yapıdaki bir kurum olarak üniversite, günümüzden yaklaşık dokuz yüzyıl önce Ortaçağ Avrupa’sında doğmuştur (Shin ve Teichler, 2014: 1). İlk modellerinin 11. ve 12. yüzyıllardan itibaren kurulmaya başladığı üniversite o tarihten günümüze kadar toplumsal, ekonomik tarihsel koşullar altında çeşitli yapısal dönüşümler geçirmiştir. Bu bağlamda tarihte üç üniversite modeli ortaya çıkmıştır. Bunlar; “Ortaçağdaki Kilise Merkezli Üniversite, Ulus Devletler Dünyasının Üniversitesi (Humboldt Üniversitesi) ve Bilgi Toplumu Üniversitesidir (multiversite)” (Hesapçıoğlu ve Balyer,  2008: 217;  Tekeli, 2003: 128;  Türel, 2004: 3; Küçükcan ve Gür, 2008: 42).

Tarihsel olarak 12. yüzyıldan itibaren gelişmeye başlayan Kilise Merkezli Üniversite modeli, 15. yüzyıla kadar etkisini sürdürmüştür. Bu model, bir şehir örgütü olarak, feodal bir statü içinde doğmuştur (Timur, 2000: 42). Üniversite teriminin kökeni olan ‘universitas’, “ortaçağ döneminde çağdaş meslek örgütleri gibi bir topluluk ya da loncadan daha fazla bir anlam taşımamıştır. Üniversiteler, bir araştırma ve inceleme etkinliğini değil, bu tür loncaları ifade etmiştir” (Kurul, 2004: 28-29). Üniversitedeki öğretim faaliyetlerini düzenlemek amacıyla kurulan bu loncalar, öğretmenler ya da öğrenciler tarafından örgütlenmiştir. İlk gelişme döneminde, ilki Bologna Üniversitesi’nde (1088) ve ikincisi Paris Üniversitesi’nde olmak üzere iki farklı lonca ortaya çıkmıştır. Bologna modelinde öğrencilerin, Paris modelinde ise öğretim üyelerinin denetimi hâkim olmuştur (Tekeli, 2003: 128). Ortaçağ üniversitesinde, önceden belirlenen bir programa göre bilimsel, siyasal ve teolojik bilgileri içeren bir eğitim verilmiştir.

Üniversiteler, zamanla Avrupa’da yayılmaya başlamış, 1500’lere gelindiğinde, sayıları 72’yi bulan üniversitelerin önemli bir kısmı, Katolikler ile Protestanlar arasındaki rekabet sonucu kurulmuştur (Antalyalı, 2007: 29). Protestan yapılanması, Ortaçağ düşüncesine bir meydan okuma olarak belirmiştir (Kurul, 2004: 47). Kalvinist ve Protestan üniversitelerin gelişmesiyle, daha önce içe kapalı bir sistem olan üniversite, mütevelli heyetlerinin oluşturulmasıyla topluma açılmaya başlamıştır (Tekeli, 2003: 128). Ancak topluma açılmış olsa da üniversitelerde bu dönemlerde önemli düşünsel atılımlar yapılamamış, bilimsel çalışmalar daha çok üniversite dışında akademilerde gerçekleşmiştir. Bu dönemin en belirgin özelliği, üniversitenin Skolastik düşünceyi, akademilerin ise bilimsel düşünceyi temsil eden kurumlar olarak belirmesidir. Bilimsel bilginin üretilmesi için üniversite dışında farklı merkezlerin kurulmaya başlandığı 17. yüzyıl bir yandan da modern bilimin kurulmasına sahne olmuştur.

Tarihsel olarak 18. ve 19. yüzyıllarda, bütün dünyayı etkileyen iki önemli gelişme olan Fransız Devrimi ve Sanayi Devrimi,  üniversiteyi derinden etkilemiştir. “Endüstriyel kapitalizmin gelişmesi, üniversitenin konum ve işlevlerini de kapsamlı bir şekilde dönüştürmüştür” (Ergur, 2003: 188). Bu süreçte, ortaçağı temsil eden dini düşüncenin değil bilimsel düşüncenin hâkim olduğu ilk üniversiteler zamanla yayılmaya başlamıştır. Fransa’da Skolastik kilise üniversiteleri yerine Napolyon’un 1806’da çıkardığı yasayla “Grandes Ecoles” denilen elit yükseköğretim kurumları kurulmuştur” (Tekeli, 2003: 130). Timur’un (2000: 66) belirttiği üzere “Napolyon Üniversitesi’nin, modern üniversitenin oluşmasında önemli bir katkısı olmuştur. Bu modelin, bir ideal olarak Fransız Devriminin ve Napolyon Savaşlarının etkisiyle şekillenen Almanya’nın ürünü olduğu kabul edilmektedir.” Böylece, klasik formuna 19. yüzyılda Almanya’da ulaşan modern üniversite, daha sonra başat bir model haline gelerek 20. yüzyıl sonlarında kitlesel yükseköğretimin gelişmesine kadar olan süreçteki üniversite düşüncesini karakterize etmiştir” (Anderson, 2009:  37).

Modern üniversite, önceleri Avrupa’nın, sonra da dünyanın yeni ulus devletlerinin profesyonel ve ideolojik ihtiyaçlarını karşılamak gibi işlevlerinin çoğunu Rönesans ile Sanayi Devrimi arasındaki modern dönemin başlangıcı sayılacak bir zaman diliminde kazanmıştır (Scott, 2002: 196). Alman felsefesinin, daha sonraları Humboldt Üniversitesi olarak yerleşen Alman üniversite modeli üzerinde derinden etkileri olmuştur. Bu üniversite temelde; “Kant, Fichte, Schleiermacher ve Wilhelm von Humboldt gibi Alman filozofların görüşleri doğrultusunda şekillenmiştir” (Kwiek, 2002: 139). Kant felsefesindeki ‘akıl’ kavramı ve Schiller’den Hegel’e Alman idealistlerindeki ‘kültür’ kavramı, bu üniversite anlayışının temelini oluşturmuştur. “Alman idealistler kültürü, incelenen bütün bilgi ve bu bilgiler çerçevesinde bireyin karakterinin şekillenmesi olarak görmüştür” (Küçükcan ve Gür,  2009: 45).  Böylece üniversite, bir ulusa ilişkin bilgi birikimini oluşturarak bunu yeni nesillere aktarmakla görevlendirilmiştir. “Üniversiteden, kültür oluşturucu bir işlevi yerine getirmesi, öğrencisine verdiği dünya görüşüyle onu toplumun bilişsel yapısını koruyucu bir ulus devlet yurttaşı haline getirmesi beklenmiştir” (Tekeli, 2003: 130). Humboldt Üniversitesi, ulusun kültürel dönüşümünü sağlamak bakımından ulus devletle bağlantıdır. “Üniversitenin, yalnızca ulusal bilinç üretiminde, yurttaşları bir arada tutmak için ulusal tutkal görevi yapmasında, ulusal bağlılığı teşvik etmede ve kültürel konularda rolü yoktur, aynı zamanda siyasi açıdan da ulus devleti destekleyen bir rolü vardır” (Kwiek, 2005: 332).

Üniversitede, ulus devletin ihtiyaçlarının, aklı temele alan araştırma ve bilim tarafından karşılanması gerektiği düşünülmüştür. “Bilim, kültürel yeniden üretimi ve toplumsal bütünleşmeyi sağlama kapasitesi bakımından, daha önce din tarafından gerçekleştirilen işlevleri yerine getirebilecek tek güç olarak görülmüştür” (Tekin, 2003: 147-148). Bilimsel araştırmaların “bilim için bilim” anlayışıyla ‘araştırma ve öğretimin birliği’ ilkesi doğrultusunda yapılması hedeflenmiştir. Bu modelde araştırma ve öğretim, sadece mesleki eğitime yönelik çalışmalar yapmak olarak görülmemiştir. “Üniversite, mesleki ve teknik yüksekokuldan farklı bir kurumdur. Üniversitenin temel işlevi, bir mesleğe yönelik olmayan eğitim, öğretim ve araştırma yapmaktır” (Gümüş ve Kurul, 2011: 23).

“Üniversitelerde bir alanda uzmanlaşmış bir öğretim üyesi öncülüğünde kürsüler ya da enstitüler kurulması ihtiyacı, üniversitede geniş bir ilgi alanı olan bilgin yerine, uzmanlaşmış profesyonel bilim adamı ortaya çıkarmıştır” (Küçükcan ve Gür, 2009: 45). Modern üniversitede, özerklik önemli görülmüştür. “Bilimsel bilgi üretiminin yapılması ve araştırmanın geliştirilmesi, üniversitenin tam olarak otonom olmasını gerekli kılmıştır. Buna göre üniversite, bir akademisyenler komünitesi olarak bilimsel ve örgütsel otonomiye sahip olmalıdır” (Tekeli, 2003: 131). Gümüş ve Kurul’un (2011: 23) belirttiği gibi, “bu dönemde devletin temel görevi, öğretim üyelerini görevlendirmek, maaşlarını ödemek ve çalışmaları için özgür bir ortam yaratmaktır”. Üniversite, tamamen kamu gelirleriyle finanse edilen bir kurum olarak farklı kesimlerden gelen öğrencilere kapısını açmış, fırsat eşitliği ilkesini ön plana almıştır. Alman üniversite modeli, İkinci Dünya Savaşına kadar yaygın bir şekilde kullanılmıştır. Timur (2000: 238), 1945 sonrasında üniversite sisteminin dünyanın her yanında nicel ve coğrafi anlamda olağanüstü bir gelişme gösterdiğini ifade etmektedir. Bu yeni dönem artık elit yükseköğretimin bittiği, kitlesel yükseköğretimin başladığı dönem olmuştur.

Starkie (2008: 411), İkinci Dünya Savaşının Avrupa yükseköğretim politikalarını analiz etmek için temel bir başlangıç noktası olduğunu belirmektedir. Buna göre, “1950’lerden itibaren gerçekleşen ekonomik büyüme Avrupa ülkelerinde olumlu bir etki yatarak savaş sonrası kurulan Avrupa Topluluğu üyesi ülkeler arasındaki politika, eğitim ve kültür gibi konulardaki işbirliğini artırmıştır”. Avrupa’daki refah devleti uygulamaları, bu dönemde yükseköğretimin önemli görüldüğünü ortaya koymuştur.

Modern üniversite anlayışı, ulus devlet üzerinde ve devletin kamu hizmetleri üzerinde küresel baskıların olduğu, Keynesyen refah devletin ‘altın çağının’ sona erdiği ve bilgi tabanlı toplum ve bilgi güdümlü ekonomilerin belirmesini de içeren bir çerçevede yerini yeni düzenle bütünleşen yeni bir üniversite modeline bırakmıştır (Kwiek, 2005: 324). Modern üniversiteden, yeni dönemin sunduğu multiversiteye geçerken, üniversitenin uzun tarihi boyunca karşılaşmadığı dönüşümlerden biri yaşanmıştır. Sözü edilen bu süreçte yeni ortaya çıkan model “Amerikan Üniversite Modeli” olarak da adlandırılmıştır. Clark Kerr ise 1963’te bu modeli  ‘multiversite’ olarak adlandırmıştır (Fallis, 2011:6). Böylece, bu yeni üniversite modeliyle “modern Avrupa üniversiteleri, 20. yüzyılda otoritelerini Amerikan üniversitelerine bırakmıştır” (Bilgiç, 2012: 9). Kerr’e göre, idealist felsefe kökenli, Humboldt damgalı klasik üniversite, artık çağını tamamlamıştı. Yeni dönemde üniversite bir ideaya, bildung (eğitim) istencine göre değil, yeni ihtiyaçlara yanıt arayan toplumsal işlevlere göre biçimlenecekti. Bu yüzden de çoğulcu bir yapıya sahip olacaktı (Timur, 2000: 258). Bu yeni model, pragmatist Amerikan felsefesinin, yükseköğretim alanındaki yansımasının bir göstergesi olmuştur.

“Multiversitede, Alman üniversitelerinin kürsüler ve enstitüler biçimindeki uzmanlaşmasının yerini çok daha esnek olan bölümler (departments) almış, bu üniversite, artık kendini sadece bilim dünyasına hapsetmemiştir” (Tekeli, 2003: 132). Böylece multiversite, toplumla iç içe olan, mezuniyet öncesi ve sonrası eğitim, mesleki eğitim, araştırma danışmanlık gibi hizmetleri barındıran bir yapıya sahip bir kurum olarak dışarıya açık, piyasanın taleplerine uygun davranan bir niteliğe bürünmüştür. Humboldt Üniversitesindeki ‘bilim için bilim’ anlayışı değişmiş, multiversitede eğitim ve araştırma çoğunlukla pratik sorunların çözümüne yönelik olmaya başlamıştır. Sermayenin küreselleştiği ve ulus devletin rolünün değiştiği, refah devletinin sonunun geldiği ve üniversitenin, sermayenin yoğun baskısı altına girdiği bu dönem, küreselleşmenin üniversite üzerindeki etkilerinin doğrudan görüldüğü bir dönemi ifade etmektedir.

Küreselleşme ve Yükseköğretimin Dönüşümü
Küreselleşme temelde, dünyada 20.yüzyılın son çeyreğinden bu yana yaşanan, toplumsal, ekonomik ve ideolojik yapıda değişim ve dönüşümler yaratan bir süreçtir ve bu olgu eşzamanlı olarak Türkiye’de de kapsamlı değişikliklere neden olmuştur. “Küreselleşme en genel anlamda, ekonomilerin bütünleşmesi, dünya çapında iletişim olanaklarının hızla artması ve dünyanın giderek daha fazla karşılıklı bağlılık içine girmesiyle sonuçlanan oldukça karmaşık bir süreçler bütününe işaret etmektedir” (Yang ve Vidovich, 2002: 209). Literatürde farklı biçimlerde tanımlanan küreselleşme, temelde ekonomik anlamda kapitalizmin kar elde etme arayışından kaynaklanmaktadır. “70’li yılarda kapitalizmin yaşadığı yapısal krizi aşmak için uygulanan yeniden yapılandırma politikalarına dayanan küreselleşme” (Sayılan, 2007), “sermayenin bu dönemde aşırı birikerek değer yitirmesi ve bu potansiyeli tekrar kazanmak için bir önceki döneme ait sınırlamalardan kurtularak hareket alanlarını genişletecek uygulamalara yönelmesiyle biçimlenmiştir” (Ercan, 2002).

Küreselleşmeyle birlikte esnek üretim ve çalışma koşullarının getirilmesi, sermayenin ve işgücünün serbest dolaşım imkânının sağlanması, daha önceleri kar-pazar konusu olmayan çeşitli hizmetlerin piyasa koşullarına adapte edilmesi söz konusu olmuştur. Bunun yanı sıra bu dönemde yeni sürece engel oluşturan hukuki, sosyal ve sendikal örgütlülüklerin sınırlandırılması yoluyla küresel ekonomi mekanizmasının çalışmasını engelleyen bütün kurallar ortadan kaldırılarak sermaye için birikim alanı yaratmak amaçlanmıştır. Söz konusu süreç, dünyada refah yaratmak bağlamında kaçınılamayan bir süreç olarak yansıtılmıştır. Ancak Amaral ve Magalhaes’in (2004: 81) belirttiği gibi, “ulusal sınırların aşınması ve ulusal devletlerin rollerinin zayıflamasıyla özdeşleştirilen evrensel refah için tek yol olarak sunulsa da aksine bu süreç evrensel refahı desteklemektense zenginle fakir arasındaki uçurumu artırmış ve dışlama ve eşitsizliğe dayalı bir anlayış sistemini getirmiştir.”

‘Yurttaşlara daha iyi bir gelecek sağlamak için mümkün olan en iyi mekanizmanın piyasa olduğu’ söylemiyle ekonomik,  sosyal ve kültürel yapılar, küresel ölçekte dönüştürülmüştür (Apple, 2009: 105; Giroux, 2009: 32;  Ünal, Kurul ve Aksoy, 2005: 136). Bu süreçte devletin temel yükümlülükleri yeniden tanımlanmış, devletin eğitim ve sağlık gibi alanlara müdahale etmesi engellenmeye başlanmıştır. Küreselleşmenin temelini oluşturan bu neoliberal ekonomi politikalarının birçok ülkede uygulanmaya başlaması, eğitim sistemlerinin küreselleşmenin oluşturduğu baskılardan derinden etkilenmesine ve eğitimde yeni dönemin gereklerini karşılayacak dönüşümler yaşanmasına neden olmuştur.

Son yıllarda bu dönüşümlerin etkilerinin doğrudan gözlendiği alanlardan biri yükseköğretim alanı olmuştur. Peter Scott (2002: 193) küreselleşmenin üniversite üzerinde yarattığı dönüşümü, ilk ortaya çıktığı günden bu yana başka hiçbir faktörün gerçekleştiremediğini belirtmiştir. Scott (2002: 198), küreselleşme karşısında üniversitenin üç önemli sorunla karşı karşıya kaldığını belirtmiştir. Bunlar, “üniversitenin temel rolündeki değişme, finansal zorlukların ortaya çıkması ve iletişim teknolojilerinin, üniversite üzerinde yarattığı değişikliklerdir.”

İlk olarak “üniversitelerin ulusal kültürü belirleyip yayma görevi vardır. Küreselleşmeyle birlikte yükseköğretimin ulusal misyonu ile küreselleşme arasında bir uyumsuzluk meydana gelmiştir” (Scott, 2002:198). “Küreselleşme modern üniversitenin iki dayanak noktasını oluşturan ulus devlet ve refah devleti desteğini zayıflattığı için ulus devletin toplumsal ve ekonomik gelişmedeki rolünün ve yükseköğretimin, ulusal bilince katkıda bulunan ulusal bir servet olduğu görüşünün çökmesi”, bu dönemde üniversiteyi derinden etkilemiştir (Kwiek, 2002: 148). Küreselleşme üniversitenin bu işlevlerini zayıflatmış, onun politik bütünleşme için bir araç olmaktan, üretim sürecinin bir parçası, uluslararası ekonomik bütünleşmenin yürütücüsü olmaya doğru kaymasına neden olmuştur (Neave, 2000: 16-17).

İkinci olarak, “üniversite geleneksel olarak kamu gelirleriyle finanse edildiğinden üniversitelerin gelir sağlamak için bağımlı olduğu sosyal devletin zayıflatılması” ve sorumluluklarının yeniden formüle edilmesi, üniversiteyi etkilemiştir (Scott, 2002: 198). Devlet tarafından finanse edilecek kamu sektörü faaliyetleriyle, refah devletinin işlevlerinin yeniden belirlenmesi söz konusu olmuştur (Kwiek, 2002: 148). Bu süreçte devletin topluma karşı genel sorumlulukları yeniden tanımlanmaya başlanmıştır.

Scott’ın (2002: 198) belirttiği üzere, üniversitenin karşılaştığı üçüncü zorluk; iletişim teknolojilerinin etkisiyle eğitimin homojenleşmesi ve ulusal kültürlerin kendine özgü farklılıklarının erimesi olmuştur. “Bir yandan iletişim ve bilişim teknolojilerindeki değişim küresel iletişimi ve öğrenme ortamlarını çoğaltarak kolaylaştırmakla birlikte asıl olarak ticaretin, sermayenin serbestçe dolaşmasına nesnel bir zemin sağlamıştır” (Sayılan, 2009:  256). Bilgi ve iletişim teknolojilerindeki ilerlemelerin artışı, üniversitelerde teknoloji tabanlı öğretime olan eğilimin artmasına neden olmuştur. Yang ve Vidovich (2002: 216) bu konuda, “teknoloji destekli öğretimin; rahat, kendinden adımlı, bireyselleşmiş ve interaktif, daha ucuz ve daha hızlı, zaman ve mekânda esnek gibi ifadelerle tanımlandığını ve teknolojinin, bilgiye ulaşma imkânları olmayan kişilerin öğrenme fırsatlarını artırıcı ve genişletici olduğunu” belirtmektedir. Bilginin yeni teknolojiler aracılığıyla toplanması, saklanması ve gerektiğinde kullanılması küreselleşmenin gelişimini ve yayılmasını kolaylaştırmıştır. Tüm dünyada yükseköğretim sistemleri, sözü edilen bu üç boyutta küreselleşme sürecinin etkilerinden kurtulamamış ve yeni dönemin getirdiği dayatmalar çerçevesinde dönüşmeye başlamıştır.

Küreselleşmenin yükseköğretim sistemi üzerindeki en önemli etkilerden biri, üniversitenin finansal zorluklarla karşı karşıya kalarak yavaş yavaş piyasaya dönük faaliyetler içerisine girmesi olmuştur. “Üniversiteler kâr getiren merkezler haline dönüşmeye ve pazar talebini karşılamak ve çeşitli öğretimsel ürünler için bir pazar ortamı yaratmak hedefiyle hareket etmeye başlamıştır” (Yang ve Vidovich, 2002: 217). Böylece üniversitelerde bilgi üretmek ve aktarmak yerine bilginin bir meta haline dönüştürülerek ticari çıkar sağlama amacına hizmet etmesi beklenmektedir.

Ünal (2011: 94), “devletin sermayenin üniversiteyi daha derinlemesine kontrol etme ihtiyacına yönelik olarak, yükseköğretime aktardığı kamu kaynaklarını kısmakta olduğunu ve üniversitelerin piyasa kurallarına uygun olarak işlemesini kolaylaştıran düzenlemeleri yapmakta” olduğunu belirtmektedir. Buna göre devlet eğitimin ilköğretim gibi sosyal getirisi yüksek olan alanlarına fazla kaynak aktararak ve bireysel getirisi fazla olan yükseköğretim gibi alanlara daha az kaynak ayırarak yükseköğretimin finansmanını kısmaktadır. Böylece, oluşan mali yük, ‘kullanıcılar öder’ anlayışıyla bireylere devredilmektedir. Ünal’a (2011: 106), göre “devletin aktardığı kaynakları olabildiğince azaltarak ‘kaynak yaratma’ ihtiyacını ve söylemini üretmek üniversitenin bilgi ve emek gücü üretiminde piyasadan ve devlet kurumlarından ‘talep yaratarak’ bilginin içeriğini ve bilim pratiklerini değiştirmek” söz konusu olmuştur. Böylece bilginin ve bilimin dönüşmesi üniversitenin piyasayla bütünleşmesinin bir sonucu olarak ortaya çıkar. Devletin, finansal açıdan üniversite üzerinden elini çekmesi, üniversitelerin farklı kaynaklar yaratma arayışına girmesini gerektirmiştir.

Kaynak arayışında, eğitim ve araştırmaya ayrılan bütçelerin birbirinden ayrılması yönünde bir eğilim oluşmuştur. “Yükseköğretim kurumlarının paydaşları, kamu kesimi yanında öğretim alanında öncelikli olarak bu hizmetten yararlanan öğrenciler, araştırma alanında ise sanayi kuruluşları olarak kabul edilmiştir” (Kutlu ve Ulutürk, 2011: 419). Bu nedenle “öğretim giderlerinin karşılanmasında öğrencilerin katkı payı, harçlar, mezunlardan ve başka kaynaklardan gelen bağışlar” toplanmaya başlanmıştır (Yang ve Vidovich, 2002:  214;  Lee, 2004: 165). Araştırma giderlerinin karşılanmasında ise iş dünyasıyla yapılan çalışmalardan alınan finansmanla destek sağlanmaya çalışılmıştır. Sanayi desteği sağlanması (üniversite - sanayi işbirliği), Teknoloji Geliştirme Bölgeleri (Teknokent) kurulması yoluyla da sanayinin desteği sağlanmaya çalışılmaktadır.

Ural’a (2009) göre, “günümüzde üniversitelerin, doğrudan sanayinin içinde yer almak yerine, araştırma parkı, bilim parkı, bilim kenti, kurucu merkez, girişimci merkezi, yenilik merkezi, endüstriyel park, teknoloji kenti gibi ortamlar oluşturarak, örtülü bir girişimci nitelik kazanmaktadır”. Apple (2006: 93) ise, “temel ve uygulamalı araştırmaya dayanan teknik bilgi yaratılması için üniversiteleri kullanmanın oldukça verimli olduğunu, endüstride çalışacak eğitimli personel ve bilime dayanan endüstri araştırmalarının, üretmenin maliyetinin ve riskinin böylece üniversiteler vasıtasıyla kamuya yıkılmakta” olduğunu belirtmektedir. Ünal (2011: 106) “üniversitelerin fen bilimleri alanında teknoloji transferi, patent, lisans anlaşması gibi yollara başvurarak, sosyal bilimler alanında ise danışmanlıklar, seminerler, kamuoyu araştırmaları gibi hizmetleri vermek üzere ticari ilişkiler içine girmekte olduğunu” belirtmektedir.

Üniversitede bilim ve teknoloji üretimindeki temel eğilim, kâr getiren alanlardaki çalışmaların desteklenmesine dönük olmaya başlamıştır. Sermaye, bu tür AR-GE faaliyetlerini kendisine bağlayarak kazanç elde etme çabasına girmektedir. Bu durumun pratikteki sonucu, “bir yandan kamu kaynaklarının özel sektör tarafından AR- GE faaliyetleri için ucuz yoldan kullanılmasını sağlanması, diğer yandan da üniversitelere ve öğretim elemanlarına gelir sağlaması” olmaktadır (Kutlu ve Ulutürk, 2011: 425). Üniversitelerde, genel olarak kar getiren ticari bir kazanç sağlayan alanların desteklenmesi eğilimi, araştırma fonlarının da daha önemli görülen alanlara kaydırılmasına neden olmuştur. “Teknoloji rekabetinde öne geçmek isteyen ülkelerin öncelikli alanları da genellikle uygulamalı fen bilimleri ile sağlık bilimleri konularında olmakta, sosyal bilimler başta olmak üzere diğer bilim alanlarına yeterli kamu kaynağı aktarılamamaktadır” (Kutlu ve Ulutürk, 2011: 420). Özellikle uygulamalı araştırmalar desteklenmekte birlikte, temel bilimlere yatırım gerilemektedir ve bu bilimler değersiz görülmektedir.

Görüldüğü üzere daha çok sermayenin pratikte işine yarayacak, teknoloji yönü baskın alanlara daha fazla yönelim vardır. Bu durumda “araştırma öncelikleri hem şirket ihtiyaçlarına dönük olmaktadır hem de sözü edilen araştırmalar, sermayenin kendi arasındaki rekabet için kullanılmaktadır” (Gümüş ve Kurul, 2011: 98). Dolayısıyla üniversitede bu yönde üretilen bilgi, daha çok sermayenin ihtiyaçları doğrultusunda üretilmekte ulusal ve uluslararası düzeyde çalışan şirketlerin kendi arasındaki rekabet için kullanılmaktadır. Oysaki yaşamın anlaşılmasına yarayan ve insanlığın hizmetine sunulan bilginin üretilmesi üniversite düşüncesinin en önemli hedeflerinden biridir.

Bilginin değerinin pragmatik anlamda işe yarar olması, ekonomik getirisi ile ölçülmesi, evrensel anlamda bilgi üretilen üniversite anlayışının zedelenmesine ve sadece piyasa için bilgi üretilmesine neden olmaktadır. Ancak dünyada olduğu gibi ülkemizde de sözü edilen piyasa yönelimli üretimin daha da artmakta olduğu gözlenmeye başlanmıştır. Kurul (2010), bu durumu şöyle ifade etmiştir:

 

Türkiye üniversitelerinde tekno - bilim yönelimli, piyasa yönelimli akademik yapılanmalar, devlet ve piyasa güdümlü araştırmalar, sürekli eğitim merkezleri, uzaktan eğitim merkezleri, teknoparklar, öğrenim harcı, ikinci öğretim ve yaz okulları gibi uygulamalar, entelektüel mülkiyet haklarına ilişkin düzenlemeler, bilginin ve üniversite eğitiminin metalaştırılması ve ticarileştirilmesine ilişkin somut politikaları içermektedir.

 

Piyasa ile üniversite ilişkisi, üniversitede açılacak programların seçiminden, ders içeriğine ve üretilen bilginin niteliğine kadar birçok alanda etkili olmakta bu da emek gücünün kontrol altında tutulmasına ortam hazırlamaktadır. Yükseköğretim programlarının piyasanın ihtiyaçları doğrultusunda oluşturulması, yükseköğretimi ticarileştirilmiş ve özelleştirilmiş bir hizmete dönüştürmektedir.  Sözü edilen bu yönelimler, yükseköğretim alanının sermayenin istek ve ihtiyaçlarına uygun bir biçime dönüştürülmesi anlamına gelmektedir. Bologna süreci bu sistemin yürütülmesi için bir yol haritası çizmiştir.

Bologna Süreci ve Yetişkin Eğitimi

Üniversitede köklü dönüşümlerin gerçekleştirildiği sözü edilen bu süreçte AB, Dünya Bankası (DB), Dünya Ticaret Örgütü (DTÖ), Uluslararası Para Fonu (IMF), Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü (OECD) gibi küresel örgütlerin yükseköğretime ilişkin ilgileri giderek artmaktadır (Kwiek, 2002: 147). Bu gelişmelere paralel olarak, 90’lı yılların sonundan itibaren AB’nin uygulamaya koyduğu Bologna Deklarasyonu, üniversitelerde küreselleşme pratiklerinin net bir biçimde uygulanması için harcanan çabaların bir göstergesi olmuştur. Avrupa’daki yükseköğretim sistemlerini kapsayacak standart bir model kurulması yoluyla multiversite olarak adlandırılan üniversitenin yeni dönüşümler geçirmesi için ortam hazırlanmıştır.

“Avrupa’nın, küreselleşen dünyada birleşerek ve genişleyerek tek bir pazar ve tek bir blok halinde ‘dünyanın en rekabetçi bilgi tabanlı ekonomik gücü’ olma hedefi” (YÖK, 2006: 46), 1999’da ulus devletin akademik kültürünü etkileyecek olan yükseköğretim sisteminin uyumlulaştırılması için ortam hazırlayan Bologna Deklarasyonunun yayınlanarak bir Avrupa Yükseköğretim Alanı oluşturulması çabaları temelinde başlatılmıştır (Benton, 2007). Böylece Bologna Süreci, AB’ye bağlı ülkelerin yükseköğretim sistemleri üzerinde 2010 yılına kadar tamamlanması hedeflenen bazı değişiklikleri ifade eden bir süreçtir. Bu doğrultuda Bologna Süreci resmi olarak “Avrupa Yükseköğretim Alanı (European Higher Education Area) ve Avrupa Araştırma Alanının (European Research Area) oluşturulmasını hedeflemektedir” (Gümüş, 2010).

Avrupa Yüksek Öğretim Alanı (EHEA) oluşturma anlayışı, üniversiteler arası anlaşılabilir ortak bir çerçeve,  karşılaştırılabilir dereceler, lisans ve lisansüstü eğitim düzeyi ile Avrupa kalite güvencesi ve bir Avrupa Kredi Transfer Sistemi (ECTS) yardımıyla (Pechar, 2007: 112), uluslararası yükseköğretim sistemleri arası geçişin kolaylaşması ve bu sayede hareketlilik ve istihdamının artırılması (YÖK, 2011a) hedefine dayanmaktadır. Ortak bir yükseköğretim alanı aracılığıyla, “hizmetlerin serbest dolaşımı önündeki engellerin ortadan kaldırılması, diplomaların tanınması ve akreditasyon mekanizmalarıyla kalite güvence sistemlerinin uygulanması,  ortak bir ‘Avrupalı’ bilinç ve kültürünün oluşturulması, bilim ve teknolojide Avrupa yükseköğretim sektörünün rekabet gücünün geliştirilmesi amaçlanmıştır” (Aktan, 2007: 6). Bologna süreci, sözü edilen bu amaçları gerçekleştirmek üzere, eğitimden öğretime, program içeriklerinden ölçme değerlendirmeye kadar yükseköğretim alanında her düzeyde köklü değişiklikler yapmak üzere oluşturulan politikalara dayandırılmıştır.

Bologna Süreci; küreselleşen dünyada bilginin, ekonomik ve toplumsal gelişmede rekabet sağlayıcı itici güç olduğu temelinde, bilgiyi üreten ve aktaran temel kurum olarak üniversitelerin rolünü yeniden belirlemeye, düzenlemeye dayanan bir süreçtir. Bu süreçte de üniversitenin çağdaş, eleştirel bakış açısına sahip yurttaş yetiştirme, toplumsal gündeme ilişkin konularda araştırma yapma, toplumsal fayda için çalışma gibi rolleri geri plana itilmiştir. Üniversitenin rolü,  eğitimin yeniden yapılandırılması ile küreselleşme sürecine ve iş piyasası koşullarına uyum sağlanması olarak yeniden düzenlenmiştir.

Avrupa yükseköğretim alanı ve Avrupa araştırma alanı yaratma yoluyla aslında elde edilmek istenen temel hedef, eğitim politika ve uygulamalarının değiştirilmesi olmuştur. Kwiek (2007:  90), bu sürecin aslında “giderek daha çok bütünleştirilen Avrupa işgücü pazarında akademik ve mesleki nedenlerle hareketlilik sağlamak amacıyla diplomaların tanınması için Avrupa Araştırma fonlarının başka yere yönlendirilmesi” olduğunu belirtmiştir. Gümüş ve Kurul’a göre (2011) Bologna Süreci:

 

Eğitimi; gelişim, bilinçlenme, yaratıcılık, eleştiri, hümanizma ve toplamda emek ile hayattan uzaklaştırıp neoliberal muhafazakâr bir sürdürüm aracına,

Kamu üniversitelerini; özelleştirerek yükseköğretim şirketi ne(mütevelli heyetleri ile yönetilen paralı kâr eden kurumlara),

Öğrenciyi; kamusal eğitimi kaldırıp paralı eğitimi karşılayabilmeleri için müşterilere (dolayısıyla kredilerle yaşam boyu banka borçlusuna),

Bilgi emekçileri - akademisyenleri; kurumsal özerklik ve akademik özgürlükleri kaldırıp performansa dayalı sözleşmeli, parça başı çalışan bilim işçilerine dönüştürmektedir.

 

Bologna Süreci üniversitede her boyutta etkiler yaratan düzenlemeler içermektedir. Bu politikalar eğitim gündemine son yıllarda daha çok yerleşen “bilgi toplumu”, “yaşam boyu öğrenme”, “rekabetçilik”, “verimlilik”, “akreditasyon”, “kredilendirme” gibi kavramlarla şekillendirilmiştir. Bilgiye dayalı bir toplum yaratmak söylemi ön plana çıkarıldığından, bilgi toplumu kavramı bu sürecin temelini oluşturmaktadır. Bilgi toplumu, görünüşte bilgiye dayalı bir toplum, bilginin ön planda olduğu bir yaşam gibi söylemlerle bilginin idealize edildiği bir söylemle kavramsallaştırılsa da kavramın, özü itibariyle başka anlamlar içeren bir yapıda olduğu görülmektedir. Ünal’ın (2011: 108) belirttiği gibi, “bilgi toplumu aslında küresel kapitalizmden farklı bir toplumsal düzeni ifade etmemekte ve sonuç olarak, bilginin bir meta olarak alınıp satıldığı ve bilgi ile ilişkili tüm yapıların buna göre yeniden biçimlendirildiği bir toplum anlamına gelmektedir”. Bilgi toplumu düşüncesi, bilgi ekonomisi kavramıyla beraber dillendirilerek, bilgi toplumunun ekonomik rekabeti sağlama işlevi vurgulanmaktadır.

Bologna süreci temelde dünyanın en rekabetçi bilgi tabanlı ekonomisini şekillendirmek için ekonominin güçlendirilmesi, insan sermayesi kullanma ve istihdam ve hareketliliği araç olarak kullanma fikrine dayandırılmaktadır (Kellermann, 2007: 149). Üniversitelerin de, bu amacı yerine getirecek bir görev üstlenmesi beklenmektedir. Üniversitelere, kendi programlarını ve müfredatlarını, iş dünyasının istek ve ihtiyaçları doğrultusunda düzenleyerek daha az maliyetle bilgi ekonomisinin ihtiyacı olan nitelikli insan gücünü yetiştirecek bir mekanizma oluşturma görevi biçilmiştir. Bu doğrultuda Bologna kararları, bilgi toplumunda istihdam ve hareketliliğin sağlanması için geniş çaplı bir çerçeve oluşturmaktadır.

Bologna süreci çerçevesinde yukarıda sözü edilen nitelikli iş gücünün üretilmesinin ön koşulu, üniversitenin uluslararası düzeyde standartlara kavuşturulması olarak belirlenmiştir. Ortak müfredatların oluşturulması ve derslerin ortak standartlarla ölçülmesi, diplomaların uluslararası düzeyde tanınır olması bu alanda ihtiyaç duyulan emek gücünün üretilmesi ve sermayenin bunu uluslararası düzlemde kullanabilmesi hedefinden kaynaklanmaktadır. Sözü edilen amaçların gerçekleştirilmesi bakımından sistemin önündeki engellerin kaldırılarak ortak bir çerçeve, ortak bir zemin oluşturması, üniversitelerde üretilen bilginin piyasaya sunulabilmesi için onun standartlaştırması gerekmiştir. Böylece belirlenen ortak ölçütler yardımıyla herhangi bir yerde alınan bir diploma ya da katılım belgesinin Avrupa’nın her yerinde geçerli olması yoluyla ortak bir müfredata göre eğitilen iş gücünün istihdamı kolaylaşmaktadır. Bunun için akreditasyon kavramı kullanılmıştır. Uzunyayla ve Ercan bunu şöyle ifade etmektedir (2008: 129):

 

Türkiye’deki gündemde önemli bir yer tutan bu kavram, mesleki yeterlilikler çerçevesinde ele alınmakta akreditasyon süreciyle üniversitelerden mezun olanların mesleki becerilerdeki eksikliklerin tespit edilerek, bu becerilerinin uluslararası düzeyde tanınabilecek şekilde geliştirilmesini sağlayan bir süreç olduğuna işaret edilmektedir.

 

Akreditasyonla bireylerin uluslararası alanda istihdam edilebilmesinin kolaylaşması için standartlaştırılmış bir sistemde ortak bir ölçü yaratılmıştır. Bologna Süreci ile ifade edilen bu sistemde müfredata ilişkin içeriğin ve ölçme ve değerlendirme ölçütlerinin standartlaştırılmasının yanı sıra üniversite çalışanlarından da verimliliği sağlamak bakımından yüksek performans beklenmektedir. “Performans, kamu idarelerinin temel ilke ve politikalarına, hedef ve önceliklerine yönelik başarı göstergeleri ile bunlara ne kadar ulaştıklarını; pratikte ise verilen görevi ne kadar başardıkları ve daha da önemlisi, ‘rekabet’ veya ‘gelir yaratma’ potansiyelini anlatmaktadır” (Gümüş ve Kurul, 2011: 63). Performans, üniversite bünyesinde çalışan akademisyenlerin ve çalışanların piyasaya uygun bir şekilde verimliliğinin sağlanması anlamına gelmektedir. Ancak çalışanların performans ölçütlerine göre değerlendirilmesi ise akademisyenler arası rekabetin gelişmesine ve dayanışma kültürünün azalmasına neden olmaktadır.

Rekabet, politika belgelerinde önemle durulan bir kavram olmuştur. Kavram, “dinamik ve rekabet gücü yüksek bilgiye dayalı dünyanın en güçlü ekonomisini oluşturma” bağlamında ifade edilmiştir (Durman, 2008). Avrupa’nın küresel ekonomik yarıştan güçlü bir şekilde çıkabilmesinin özünde rekabet edebilir olması yatmaktadır. Hedeflenen nokta, Avrupa’nın küresel ekonomik yarışta önde olması olduğundan, bunu sağlamanın yolu, bilgi toplumu yaratmak olarak görülmüştür. Bilgi toplumu oluşturmada yetişkin eğitimi açısından bir araç olarak görülen yaşam boyu öğrenme anlayışının yaygınlaştırılması hedeflenerek yetişkin eğitiminin tarihsel süreçteki diğer işlevleri arka plana atılmaya başlanmıştır. Küreselleşme ile birlikte yetişkin eğitiminde yaşanan bu dönüşüme ilişkin olarak Sayılan (2009:  259 - 260), kamu kesiminin tasfiyesiyle birlikte, yetişkin eğitiminin toplumcu amaçları ile sosyal programları küresel ölçekte sivil topluma, toplumsal hareketlere ve gönüllülüğe terk edilirken, mesleki yetiştirme ve niteliklendirmenin, uluslararası standartlara ve piyasanın taleplerine bağlandığını ifade etmiştir. Dolayısıyla bunu gerçekleştirmenin bir yolu olarak da yaşam boyu öğrenme kullanılmıştır. Sözü edilen sistemde, ekonomik büyümenin motoru olarak görülen üniversitelere, ekonomik rekabetçiliği sağlamak ve yeni bilgi tabanlı ekonomi için iyi yetişmiş işçiler sağlamak (Kwiek, 2005: 324;  ICDE, 2009: 10; Kellermann, 2007: 8) görevi biçilmiştir.

Bilgi tabanlı ekonominin artan taleplerini karşılamak için işbirlikçi çalışma kapasitesine sahip yetenekli uluslararası alanda yer değiştirebilecek nitelikli iş gücü ihtiyacı olduğu ifade edilmiştir (O’Lawrence, 2007; Hope, 2010: 17; McBurnie, 2002: 175-176). Daha önceleri, hayatı boyunca sürdüreceği bir meslek için hazırlanan yetişkinler, bu yeni ekonomide bütün hayatı boyunca meslek hayatı için hazırlanmak durumunda kalmaktadır (Lee, 2004: 157; O’Neill, Singh ve O’Donoghue, 2004: 315). Bireylerin bu koşullarda piyasa talepleri doğrultusunda sürekli kendilerini yenilemeleri noktasında zorlanması söz konusu olmuştur. Değişen koşullara uyum sağlamak ve hızla artan bilgiye sahip olmak için yetişkinlerin eğitiminin yaşam boyu sürdürülmesi düşüncesi AB, OECD gibi uluslararası örgütler ve hükümetler tarafından desteklenmiş ve yaşam boyu eğitim anlayışı istihdam ve iş piyasası politikalarıyla daha da bütünleştirilmiştir  (Illerisa, 2003: 13). Böylece yaşam boyu eğitim anlayışı çıkış noktasından farklı bir biçimde algılanmaya başlanmıştır.

Yaşam boyu eğitim anlayışı temelde 1960’larla başlayan dönemde insani ve demokratik bir yaklaşımla daha eşitlikçi eğitim amaçlarına hizmet etmiştir (Sayılan, 2001; Uysal, 2014: 558). Bu süreçte insancıl değerleri zenginleştirmek, katılımcı, demokratik ve sorumlu bir yurttaş olarak bireyin kişisel ve toplumsal yönünü öne çıkarmak amaçlanmıştır (Çelik, 2016). Ancak 1990’lara gelindiğinde bu insancıl amaçlar yerine iş yerinin verimini artırmak ve daha çok üretmek için emekçinin yaşam boyu öğrenmesi gerektiği düşüncesi öne çıkarılmıştır (Okçabol, 2007: 152). Dünya Bankasının, “yaşam boyu öğrenme, bilgi ekonomisi için bir eğitimdir” (The World Bank, 2003: xiii) ifadesinde bu durum net bir biçimde anlaşılmaktadır. Mesleki eğitim ve yaşam boyu öğrenme yaklaşımının birleştirilmesi eğilimi (Starkie, 2008: 415), yaşam boyu öğrenmeyi istihdam için gerekli olan mesleki nitelikleri kazandırmaya indirgediği için yetişkin eğitiminin siyasal, sosyal ve kültürel işlevleri bir yana bırakılarak sadece mesleki eğitime yönelik eğilimlerin artması söz konusu olmuştur.

Üniversite ile iş piyasası arasındaki bağlantının giderek artırılması üniversite programlarına doğrudan yansımıştır. Böylece yetişkin eğitiminde mesleki yetiştirme daha da ön plana alınmaya başlanmış, bu durum üniversite müfredatlarına doğrudan yansımıştır. Konuya ilişkin olarak Kortesoja (2005: 7), küresel bilgi ekonomisinde hükümet politikalarının, rekabeti desteklemek ve ekonomik gelişmeyi sağlamak amacıyla yetişkinler için, üniversite müfredatı ile mesleki eğitim arasındaki ilişkiyi giderek daha da artırdığını belirtmiştir. Grubb ve Lazerson (2005) ise Amerika’da 20. yüzyıl başlarında yetişkin eğitiminin odağının, son dönemlerde yükseköğretimde ‘yeni meslekileşme’ (new vocationalism) olarak tanımlanan olguya doğru kaymaya başladığını belirtmiştir. Bu anlayış, bireylerin nitelikli işgücü haline gelerek işgücü piyasasına girebilmeleri için mesleki eğitime ağırlık verilmesini gerektirmektedir. Ancak, ’yeni meslekileşme” olarak tanımlanabilecek bu yaklaşım yaşam boyu öğrenme kavramını değersizleştirmiş, neoliberal bir anlayışın bir aracı haline getirmiştir (Duman, 2005: 32). Çünkü eğitimin sadece mesleki nitelik veren bir anlayışa indirgenmesini ve piyasada bir meta haline gelmesini ön gören yaklaşım ön plana çıkmıştır. Bu durumun ortadan kalması da yaşam boyu eğitimin, sadece mesleki niteliklerin kazandırılmasına indirgeyen anlayışın terk edilmesini gerektirmektedir. Bu türden yaşam boyu eğitim etkinliklerinin düzenlenmesinde, bireylerin kendilerini geliştirmelerine ve gerçekleştirmelerine olanak tanıyan, herkes için yaşamları boyunca sürebilecek olan, programların planlanması ve uygulanması için gerekli çalışmalar yapmak üzere yetişkin eğitimine önemli görevler düşmektedir.  Bu konuda Duman (2000: 75), yaşam boyu öğrenme amacına yönelik olarak üniversitelere bazı görevler düştüğünü şu şekilde ifade etmiştir:

 

Üniversiteler, tüm öğrencilerde yaşam boyu öğrenme alışkanlıklarının ve becerilerinin kazanılması yönünde bir isteğin geliştirilmesini amaçlamalıdır. Üniversiteye girişteki yaş engelleri hem mesleki hem de genel anlamda ortadan kaldırılmalıdır. Üniversiteler, lisans, yüksek lisans ve doktora programlarının yanı sıra mesleki ve mesleki olmayan programların topluma sunulmasında etkin bir rol üstlenmek durumundadırlar. Çalışanların, kadınların ve eğitim hizmetinden yeteri kadar yararlanamamış kesimlerin bu tür programlara ulaşılabilirliği ve güdülenmesi sorununa üniversiteler özel bir ilgi göstermelidir.

 

Üniversitelerin, sadece meslek kazandırmak işlevini değil bu tür işlevleri de yerine getirilmesi gerekmektedir. “Üniversiteler, öğrenciler için kendisini ve dış dünyayı anlayıp, kavrayıp, özgürleştiği, daha özgür, eşitlikçi bir toplumun kurulması için daha rahat ve güvenilir bir yaşam için daha anlamlı bir yaşam için öğrendiği, düşündüğü, yazdığı kendini ifade ettiği mekânlar olmalıdır” (Gümüş ve Kurul,  2011:  143). Bilgi ekonomisi ömür boyu gerekecek becerilere sahip bireyler ararken sürekli yenilenen bilgileri öğrenme sorumluluğunu da bireyin kendisine devretmiştir. Böylece ‘yaşam boyu öğrenme’ kavramı, ‘yaşam boyu eğitimin’ yerine kullanılırken aslında devletin eğitime ilişkin sorumluluğu da, bireylerin kendisine yüklenmiştir. Amaral ve Magalhaes (2004: 95) Bologna Sürecinin, devletin sosyal sorumluluğunu azaltmak için yapılmış başka bir neoliberal hareket olarak yorumlanabileceğini bildirmiştir. Bireylerin piyasada istihdam edilmesinin koşulu, ‘yararlanan öder’ anlayışıyla kendilerine yatırım yaparak ‘beşeri sermayeye’ sahip olması ile ölçülmeye başlanmıştır. Oysa yetişkin eğitiminin temel hedeflerinden biri sosyal, ekonomik ve eğitimsel durumu ne olursa olsun herkesin yaşam boyu eğitim olanaklarından yararlanabilmesidir. Bu durum; toplumlar, kuşaklar, cinsiyetler arasında ve içinde çatışmaları, eşitsizlikleri azaltma gizilgücüne sahip ücretsiz yetişkin eğitimi hizmetlerinin sunumunu zorlaştırmaktadır (Miser, 2002: 59).

Yaşam boyu öğrenme anlayışının bireylerin değişen işgücü piyasasındaki koşullara uyum sağlamak bakımından sürekli kendilerini yenileyebilmesi anlayışına indirgenmesi sonucu bireylerin kişisel donanım kazanabilmek için esnek eğitime olanak veren eğitim programlarına olan talebi artmıştır. “Bu durum, emek piyasasını düzenlemek için kullanılan geleneksel diploma ve derecelerin geçersizleşmesi ile sonuçlanmış ve bunun yerine, özel yeteneklerin gelişmişliğini kanıtlayan modüler sertifikalar talep edilmeye başlamıştır” (Hirtt, 2004). Sertifika, diploma ve benzeri belgeler esnek üretime geçen dünyada esnek işgücü piyasasına eleman yetiştirmek amacıyla verilen ve bireyin bilgi becerilerini kanıtlayan belgelerdir.  Kurul ve arkadaşlarının (2013: 88) deyişiyle ‘insanın emek gücü, sahip olduğu diplomalarla tanımlanan metadır. Yani metalaşan emek gücünün değeri, işbaşında kısmen gözlemlenebilir ancak işgücü piyasalarında insanın bilgi ve becerilerini kanıtlayan nesneler, diploma, sertifika ve diğer eğitim belgeleridir’.

Zamanla daha da yaygınlaşan bu sertifika programları aracılığıyla piyasaların, kısa sürede nitelikli işgücü ihtiyacını karşılaması beklenmektedir. Öte yandan da bu eğitimleri veren kurumların da bu programlardan kar elde edilmesi hedeflenmektedir. “Çoğu sertifika programı, hocasına ödenen sınırlı maaşların ve neredeyse hiçbir öğrenciye burs verilmemesinin gösterdiği gibi, üniversitede birinci sınıf bir program sunmakla değil, bu alanda kar edip başka amaçlar için kullanmakla ilgilenmektedir” (Bok, 2007:  163).

Kariyer geliştirme, kişisel gelişim türü programlar yukarıda sözü edilen bu modele uygun bir biçimde, yetişkinlerin birtakım nitelikler edinerek bunun iş verimi ya da mesleki anlamda istihdam edilebilirlik bağlamında bir fırsata dönüştürmesi için teşvik yaratılmaktadır. Mesleki yetiştirim amacıyla sertifika, katılım belgesi türünde belgeler veren kurumların başında üniversiteler gelmektedir. Üniversitelerde sadece bu programların değil genel olarak eğitimin meslekileştirilmesi, mevcut koşullarda üniversitelere olan talebi artırmıştır.

Goddard (1998), “2025 yılında yaklaşık 150 milyon kişinin yükseköğrenim talebinde olacağını” belirtmiştir. DB, UNESCO, OECD gibi uluslararası kuruluşların raporlarına göre ise dünyada yükseköğrenim gören öğrenci sayısı 1985’te yaklaşık 20 milyonken, 1995’te 38 milyona, 2001’de 85 milyona ulaşmış,  2020’de ise 200 milyon olacağı tahmin edilmiştir (YÖK, 2007). Talebin katlanarak büyümesi, üniversite eğitiminin yoksulluk, dışlama ve bağımlılıktan kaçmak için bir anahtar olarak, giderek küreselleşen daha rekabetçi olan bir ekonomide, hayatta kalmak için kapı olarak görülmesinden kaynaklanmaktadır (Rajasingham, 2011). Ancak üniversitelere yönelik artan talep, giderek çeşitlenen öğrenci tipleri, kaynak sıkıntıları, farklı öğrenme ihtiyaçları gibi çeşitli eğitimsel sorunları da beraberinde getirmiştir. Bu noktada bu sorunların üstesinden gelmek için; yeni iletişim teknolojilerin sunduğu olanaklar ışığında, yeni öğretim biçimlerinin benimsenmesi gerektiği düşünülmüş, bu durum da temelde zaman ve mekân sorununu ortadan kaldıran uzaktan eğitime ilginin artması söz konusu olmuştur.

Yetişkinlerin Uzaktan Eğitimi
Yükseköğretim alanında Bologna kararları hızlı bir şekilde uygulanırken yükseköğretime artan talep ve eğitimdeki ticarileşme yükseköğretim kurumlarında farklı arayışlara sebep olmuştur. Bilgi toplumuna ve esnek üretime geçen dünyada sermayenin üniversiteye yönelttiği talepler de farklı boyutlarda artmaya başlamıştır. “Üniversite programlarının talebe uyum göstermesi ve öğretimde çeşitlilik taleplerini karşılar hale gelmesi beklenmeye başlanmış, bunun için modüler eğitim programları, çift ana dal programları, uzaktan eğitim programları vb. geliştirilmiştir” (Tekeli, 2003: 133). Uzaktan eğitim, bu süreçte önemli bir alternatif olarak görülmeye başlanmış, yükseköğretim politikalarında, uzaktan eğitimin yaygınlaştırılmasını desteklemeye yönelik çabalar artmıştır.

AB ve DB gibi oluşumlar, politikacılar ve diğer yetkililer internet temelli eğitim uygulamalarını yükseköğretim kurumlarına yerleştirmek amacıyla birçok çalışma yapmıştır  (MacKeogh ve Fox, 2008: 136). Örneğin uzaktan eğitime ilişkin, UNESCO tarafından 2009’da Paris’te düzenlenen Dünya Yükseköğretim Konferansının sonuç bildirgesinde “bilgi ve iletişim teknolojilerinin tam entegre olmalarını desteklemek ve yükseköğretimin artan taleplerinin karşılanması için açık ve uzaktan öğretimleri desteklemek” gerektiği ifadesi ile yer bulmuştur (YÖK, 2011b). Bologna belgelerinde sık sık uzaktan eğitim olanaklarının artırılması desteklenmesi ve bu alana daha çok kaynak ve yatırım yapılması gerekliliği vurgulanmıştır.

AB yükseköğretim politikalarında uzaktan eğitim uygulamaları yaşam boyu öğrenme anlayışı ile yeni teknolojilerin bir araya getirilmesiyle (Kew, 2006: 621; Starkie, 2008: 420) üniversitelere yönelik artan talebi karşılamak için geliştirdiği stratejilerden biri olarak görülmüştür (Bourlova ve Bullen, 2005:  397; Volery ve Lord, 2000). Bu zeminde, geleneksel eğitim kurumlarına gitme zorunluluğu olmadan, uzaktan dersler ve eğitim programları aracılığıyla yaşam boyu öğrenmenin; öğrenenlerin günlük hayatının bir parçası haline gelmesi amaçlanmıştır (Anderson, Brown, Murray, Simpson ve Mentis, 2006; Barr ve Miller, 2013: 3; O’Lawrence, 2007; Wagner ve Head, 2008: 28) Özellikle son yıllarda gelişen internet temelli uzaktan eğitim, herkes için yaşam boyu öğrenmeyi yaygınlaştırmanın yolu olarak görülmüştür.

Yetişkinlerin büyük çoğunluğunun eğitim olanaklarından faydalanmasını sağlamak üzerine kurgulanmış görünen bütün bu çabalar, temelde farklı motivasyonlara dayanmaktadır. O’Lawrence’ın (2007) belirttiği gibi, e-öğrenme uygulamalarının üniversitelerde yaygınlaştırılması çabaları, iş hayatını aksatmamadan yeni beceriler edinmek için bilgi çağı işçilerine duyulan ihtiyaç ve eğitimin masraflarını düşürme ihtiyacından kaynaklanmaktadır. İnternet temelli eğitim ortamının zaman ve mekân sınırı tanımayan doğası, yeni ekonomik düzene bilgi işçisi yetiştirmeyi kolaylaştırmaktadır (Haughey, Evans ve Murphy, 2008: 2). Talebin esnek ve hızlı bir şekilde gerçekleştirilmesi uzaktan eğitimin sunumunun, ucuz bir alternatif olarak görülmesine neden olmuştur (Reushle, McDonald ve Postle, 2009: 61). Bu durum, uzaktan eğitimin ticarileşmesiyle sonuçlanmış, dünya çapında büyük bir uzaktan eğitim piyasası oluşmuştur. Mayo (2009), ticarileşme ve şirketleşme sürecinde kamu kaynaklarının azalmasıyla alternatif kaynaklar yaratmak için üniversitelerin uzaktan eğitime yöneldiğini, örneğin İngiltere’de Thatcher’le başlayan bu süreçte; uzaktan eğitim yoluyla, yabancı öğrencilere yüksek ücretler karşılığında,  çeşitli düzeylerde dereceler satarak varlıklarını devam ettirmeye çalıştıklarını belirtmiştir. Giroux (2009: 32) ise “Amerika’da üniversitelerin giderek daha fazla kampüssüz, online eğitim piyasasına atıldığını, eğitim kurumlarının giderek daha fazla kar eksenli ve online bir niteliğe bürünmesi gibi dramatik sonuçlara yol açtığını” bildirmiştir. Böylece oluşan pazarda eğitim ve işgücü politikaları desteğiyle yetişkinler bu pazarın birer müşterisi olmaya doğru yönlendirilmiştir.

Son yıllarda yapılan çeşitli araştırmalar, internet temelli uzaktan eğitim alanındaki pazarın giderek büyümekte olduğunu doğrulamaktadır. Docebo (2014:4) tarafından yapılan bir çalışmada, “dünya e-öğrenme pazarının 2011’de 35.6 milyar dolar”  olduğu tespit edilmiştir. Bu rakamın 2016’ya kadar 51.5 milyar dolara erişmesi beklenmektedir. Toplam büyüme oranı yüzde 7.6 olurken dünyanın farklı bölgelerinde bu oran daha da fazla olduğu belirtilmiştir. Bu bölgeler içerisinde en büyük pazar payının Amerika ve Avrupa’ya ait olduğu tespit edilmiştir. ‘Amerikan e-öğrenme pazarının 2010 yılında 18.2 milyar dolar olduğu, 2015 te ise bunun 24.2 olduğu’ tespit edilmiştir (Ambient Insight, 2011). Oluşan ticari ortamda, uzaktan eğitim uygulamaları yetişkinlerin birer müşteri olarak ve eğitimin de bir piyasa ürünü olarak görülmesi anlayışını ortaya koymaktadır. Bütün bu çabalar, bireylerin yeni ekonomik düzenin gerektirdiği durumlara uyum sağlamaları için, yaşam boyu öğrenme ve internet temelli eğitim uygulamalarının bir çıkış noktası olarak görülmesi anlayışına dayanmaktadır. Oysaki John Lowe’un (1985: 250) belirttiği gibi, “yetişkin eğitiminin geleceği hakkında en ciddi kaygı da onun gittikçe ekonomik verimliliğin gereklerine tabi hale gelmesidir.”

Temelde refah devleti döneminin ürünü olan uzaktan eğitimin çıkış noktası, eğitim imkânlarını artırmak, eğitimden yararlanamayanlara eğitim sağlamaktır. Bu yönüyle internet temelli uzaktan eğitim uygulamalarının, yetişkin öğrenenler için kolaylaştırıcı işlevlerinin bulunmaktadır. İnternet temelli eğitim; “yetişkinlere bağımsız ve öz yönelimli öğrenme becerilerini geliştirme olanağı verir” (Duman, 1998). Bunun yanı sıra, öğrenenlere ve kolaylaştırıcılara değişik kontrol imkânları sunabilme, geniş kitlelere hizmet edebilme gibi oldukça önemli avantajlar barındırır. Öte yandan teknoloji okur-yazarı olmayan öğrenenlerin uyum sağlamasındaki güçlük, uygun bilgisayar donanımına sahip olma zorunluluğu, iletişim teknolojilerine bağımlı olması, çalışan öğrenenlerin dinlenme zamanını alması, güdülenme düzeyi düşük bireyler için etkisiz olması, etkileşim sınırlılığı gibi birtakım sıkıntılar da ortaya konmuştur (Karataş, 2008: 7; Yolcu ve Bayram, 2016).

Uzaktan eğitimin bir araç olarak yetişkin eğitimine önemli katkıları vardır. Söz konusu uygulamalar ilk olarak eşitlikçi ve insani hedeflerle, eğitimden faydalanmayanlara ulaşmak ve dezavantajlı kesimlere olanak yaratmak amacıyla başlatılmıştır. Uzaktan eğitimle, ekonomik, kişisel ya da sosyal nedenlerle eğitime erişemeyenlere, eğitimini yarıda bırakıp geri dönmek isteyenlere ya da yetişkin hayatının sorumlulukları yanında eğitim olanaklarından yararlanmak isteyenlere bir fırsat sunulması hedeflenmiştir. Örneğin İngiltere’deki Open University (The British Open University) bu amaçla kurulmuş ve dünyada uzaktan eğitimin gelişmesi için çok önemli bir görev üstlenmiştir. Bunun yanı sıra Türkiye’de radyo ve televizyon üzerinden verilen eğitimsel yayınlar, Açık Öğretim Fakültesi uygulamaları da yine kitlesel eğitim sağlamak üzere oluşturulmuştur. Ancak bu dönemde, birçok uygulama neoliberalizmin getirdiği uygulamalarla ve dayatmalarla değişmeye ve piyasalaşmaya başlamıştır. Böylece uzaktan eğitimde teknoloji kullanımı ile ve uluslararası bir alanda maddi kazanç sağlamaya dönük uygulamalara olan eğilim artmıştır. Dünyada bunun bir örneği Open University üzerinden gerçekleşmiştir. Temelde eğitimi kitleselleştirme amacıyla kurulan Open University, Jarvis’in (2004: 225) belirttiği üzere, “dünya çapında ofisler açmaya ve liberal olanlar gibi mesleki nitelikli dersler sunmaya başlamıştır”. “Uzaktan eğitim, tüm dünyaya yayılmaya ve uzaktan eğitim kurumları giderek daha da hızla, neredeyse tamamen mesleki hale gelmeye başlamıştır” (Jarvis, 2014: 46; 2004: 225). Bunun gibi dünya çapında birçok üniversite, uzaktan eğitim yoluyla uluslararası düzeyde bu anlayış temelinde eğitim verme çabası içine girmiştir.

Türkiye’de ise bu dönüşümlerin temel uygulayıcısı Yüksek Öğretim Kurulu (YÖK) olmuştur. YÖK, yükseköğretimin yeniden yapılandırılmasına ilişkin yaptığı açıklamada “yükseköğretim kurumlarının mali kaynaklarının çeşitlendirilmesi, zenginleştirilmesi ve kaynak kullanımında esneklik sağlanması kurgulanacak sistemin temel ilkelerinden biri olacaktır” (YÖK, 2011c) ifadesini kullanarak eğitimin finansmanını karşılamak için farklı mekanizmaların da kullanılacağının açıkça ortaya koymuştur. Raporda, piyasanın ihtiyaçlarına cevap verebilmek ve rekabet koşullarına uyum sağlayabilmek için, sunulan ürünlerin çeşitlendirilmesi gerektiği ifade edilmiştir. Buna göre “karar alma mekanizmaları ve yönetim sistemi, eğitim şekli (birinci ve ikinci öğretim, uzaktan öğretim, yaşam boyu eğitim vb. ağırlıklı) gibi konularda farklılaşmaya imkân tanıyan; ayrıca devlet, vakıf, özel veya uluslararası üniversite modelleri hayata geçirilebilir” ifadesi kullanılmıştır (YÖK, 2011c). Ercan (2002) bu amaçla; yaz okulları, tezsiz yüksek lisans ve sertifika programlarının açıldığını, uzaktan eğitim ve proje uygulamalarının gerçekleştirildiğini şöyle ifade etmiştir:

 

Özellikle son yıllarda bilgisayar da gözlemlenen değişim eğilimleri uzaktan eğitim, internet ortamında eğitimin hızla gündeme alınmasına neden olduğu ölçüde birçok sermaye kesiminin ilgisini çekmektedir. Özellikle Avrupa Topluluğu içinde etkinliği çalışmalarını sürdüren işverenler masası/birimi bireysel esnekleştirilmiş eğitim modeli kavramlaştırması dolayında uzaktan eğitimin gerekliliğini yine rekabet ve etkinlik adına savunurken, eğitim konusunun değişen içerik ve çehresi ile bu değişimin sermaye dünyası ile olan ilişkilerini daha bir gözler önüne sermektedir Bu gruba göre eğitimin esnek yapısı ile işgücü piyasasının talepleri kolayca birleşebilir. Bu anlamda yerel işverenler ile okullar arasında yapılacak bir işbirliği Avrupa Topluluğunun küresel bir ekonomide yerel olanakları harekete geçireceği gibi, bu işbirliğine aracılık edecek bilgisayar alt yapısının gelişimi bu sektörün ivme kazanmasına olanak sağlayacaktır. Özellikle uzaktan eğitimin önemi üzerinde duran bu anlayış genel olarak kurumsal bir yapı olarak okulların işlevlerini önemli ölçüde etkilemektedir.

 

Türkiye’de uzaktan eğitimin piyasalaşmasına yönelik eğilimler, dünyadakine eş zamanlı süreçte yaşanmaya başlanmıştır. Engin (2013:118) ülkemizde üniversitelerin uzaktan eğitim deneyimlerinin henüz oldukça sınırlı olduğunu internet teknolojilerinin eğitimde kullanımının yaygınlaşması ve bu teknolojiler aracılığıyla yapılan uzaktan eğitime güvenin artması ile üniversitelerin maddi getirisi de olan bu uygulamalara yöneldiğini belirtmiştir. Çoban (2014: 219), dünyada uzaktan eğitim uygulamalarının tecimsel yönelimlerin ağırlığı altında sürdürüldüğü, Türkiye’de de benzer süreçlerin yaşandığı ve neoliberal kemer sıkma politikaları nedeniyle eğitimin payındaki düşüşün uzaktan eğitimle dengelenmeye çalışıldığı ifade edilmiştir. Bu araştırmalar, ülkemizdeki uzaktan eğitim uygulamalarının, dünyadaki piyasalaşma sürecini takip ettiğini göstermektedir.

Günümüzde Türkiye üniversitelerinde gerçekleştirilen uzaktan eğitim uygulamaları, üniversitelerde kurulan farklı birimlerin yanı sıra Uzaktan Eğitim Merkezleri (UZEM) tarafından gerçekleştirilmektedir. Bu merkezler, ilk kurulmaya başlandığı 2000’li yılların başından itibaren hızla artmaya başlamıştır. UZEM’ler; ön lisanstan sertifika programlarına kadar her düzeyde uzaktan eğitim programları düzenleyerek eğitim hizmeti sunan ve uzaktan eğitim üzerine araştırma yapmayı amaçlayan örgütlenmelerdir. Neoliberalizmin eğitim alanındaki etkileri sonucu üniversitenin geçirdiği dönüşümler, burada açılmakta olan programlar üzerinde etkili olmuştur. Bu merkezler, genel olarak piyasa ile bağlantılı ve uygulamalı alanlara dönük olan programlar açmaktadır. Bunun yanı sıra, burada iş dünyasının ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik programların açılmasına daha fazla eğilim gösterilmektedir. Neoliberal politikalarla birlikte yükseköğretim alanında oluşan finansal sorunlarının üstesinden gelebilmek amacıyla söz konusu merkezlere, bu finansal sorunları çözme ve üniversiteye gelir sağlama işlevi yüklenmiştir. Maddi anlamda kar elde edilebilmesi, üniversitelerin giderek bu tür merkezleri kurma eğilimlerini artırmıştır. UZEM’ler aracılığıyla gelir elde etme arayışı, üniversitelerde bilginin metalaşmasına ve eğitimin ticari bir etkinliğe dönüşmesine zemin hazırlamaktadır. Böyle bir çerçevede internet temelli uzaktan eğitim, Kasworm’un (2011:125) belirttiği gibi, “yetişkin yükseköğretimini bu dijital çağda daha da girişimci, piyasa odaklı ve gelir getiren bir temele doğru kaydırmıştır.”

Sonuç

Dünyada, yükseköğretim alanında kamusal üniversiteden piyasacı üniversiteye doğru gerçekleşen dönüşüm sürecinde üniversitelerin hizmet anlayışı temelden değişmiş, bu alanda yaşanan ticarileşmenin önemli bir ayağını da uzaktan eğitim oluşturmuştur. Uzaktan eğitim, geniş kitlelere hizmet verme hedefine yönelik bir eğitim aracı olmak yerine ekonomik anlamda kazanç elde etme amacına hizmet etmeye başlamıştır. Sözü edilen bu süreçte uzaktan eğitim uygulamaları da yetişkin eğitiminin toplumcu amaçlarına yönelik olmaktan çıkartılarak piyasacı yönelimlerin ağır bastığı bir yöne kaydırılmaya başlanmıştır.

Türkiye üniversitelerinde yetişkinlere yönelik olarak uzaktan eğitim hizmeti sunan örgütlenmelerden biri olan UZEM’ler de bu çerçevede yapılandırılmaya devam etmektedir. Söz konusu kurumlar her geçen gün artmakta, bilgi toplumuna nitelikli iş gücü yetiştirme anlayışı temelinde amaç ve faaliyet alanlarını bu süreci niteleyen unsurlara uyumlu olarak düzenlenmektedir. Merkezler, kamusal üniversite anlayışı çerçevesinde hizmet üretmemekte, piyasacı hedeflerle eğitim hizmeti sunmaktadır. UZEM’ler genel olarak piyasa ile bağlantılı ve iş dünyasının ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik, uygulamalı alanlara dönük programlar açmaktadır. Bu durum, uzaktan eğitimin ticari bir etkinlik olarak algılanarak piyasalaştırılmasına neden olmakta ve yetişkin eğitiminin toplumsal amaçlarına hizmet etme eğilimini ortadan kaldırmaktadır.

Uzaktan eğitim temelde, zaman ve mekân açısından esneklik gibi bazı avantalara sahip bir model olarak yetişkinlere gelişim ödevleriyle bir arada yürütebilecekleri bir öğrenme ortamı sunmakta ve eğitim ortamlarını çoğaltmaktadır. Ancak bu merkezler, uzaktan eğitimin bu avantalarına odaklanıp bunları geliştirme ve yetişkinlere bu yönde akademik anlamada nitelikli bir eğitim verme düşüncesine uzaktır. Açılan programların büyük oranda mesleki nitelikli programlardan oluşması yetişkin eğitiminin diğer boyutları da dikkate alınmadan sadece mesleki eğitime yönelik hizmet sunulması, UZEM’lerde yetişkin eğitiminin diğer alanlarının arka planda görüldüğünü işaret etmektedir. Ayrıca UZEM’lerde yaşam boyu öğrenme anlayışı, ‘beşikten mezara kadar herkesin öğrenmesini’ hedefleyen daha eşitlikçi ve kapsayıcı boyutta değil, yetişkinlerin bilgi toplumunda hızlı değişen koşullar ve rekabet ortamı karşısında, bu sürece uyumunu sağlayacak şekilde sürekli kendini yenileyebilecek beceriler edinmesini hedefleyen neoliberal boyutta değerlendirilmektedir. Yaşam boyu öğrenme ve uzaktan eğitim uygulamaları, yetişkinlerin yeni ekonomik düzenin gerektirdiği koşullara uyum sağlamaları için kolaylaştırıcı bir işlev yapmaktadır. Bunun sonucu da eğitimin ticarileşmesi sürecinin hız kazanması olmaktadır. Bu durumda, genel olarak eğitim olanaklarından herkesin yararlanma olanağını, özellikle de dezavantajlı kesimlerin bu tür imkânlardan yararlanma olasılığını giderek azaltmaktadır. Yaşam boyu öğrenme olanaklarının yaygınlaştırılması, sadece kavrama yüklenen ekonomik anlam üzerinden değil genel olarak her alanda ve her düzeydeki yetişkinin okul sonrası eğitim olanaklarına kavuşturulmasıyla anlam kazanabilir.

 

 

KAYNAKÇA

Aktan,  C. (2007). Yükseköğretimde Değişim: Global Trendler ve Yeni Paradigmalar içinde: C. Can Aktan, Değişim Çağında Yükseköğretim, İzmir: Yaşar Üniversitesi Yayını, http://www.canaktan.org/egitim/global-trendle/aktan-trendler.pdf Erişim Tarihi: 20.03.2016.

Allen, I. E ve Seaman J. (2014). Grade Change Tracking Online Education in the United  States, Babson Survey Research Group and Quahog Research Group,  LLC. http://www.onlinelearningsurvey.com/reports/gradechange.pdf Erişim Tarihi: 22.05.2016.

Alkan, C. (1981). Açık Üniversite, Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,  Sayı:  1 - 2.

Amaral A. ve Magalhaed A. (2004). Epidemiology and the Bologna Saga, Higher Education 48, ss.79-100, 2004,2004 Kluwer Academic Publishers, Printed in the Netherlands.

Ambient Insight. (2011). The US Market for Self - Paced e - Learning Products and Services: 2010 - 2015 Forecast and Analysis, USA, Ambient Insight Published. http://www.ambientinsight.com/Resources/Documents/Ambient_Insight_2010_2015_US_eLearningMarket_Executive_Overview.pdf

Anderson, R. (2009). The Idea of a University, K. Withers (ed.), First Class? Challenges and Opportunities for the UK's University Sector, London, Institute for Public Policy Research, ss: 37 - 45.

Anderson, B., Brown, M., Murray, F., Simpson, M. ve Mentis, M. (2006). Global Picture, Local Lessons: E-learning Policy and Accessibility. Final Report. Ministry of Education, Wellington, New Zealand.

Apple, M. (2006). Eğitim ve İktidar,  İstanbul: Kalkedon Yayıncılık.

Apple, M. (2009). Müfredatın ve Eğitimin ve Yeniden Yapılandırılması / Neo -Liberalizmin ve Yeni Muhafazakârlığın Gündemi, Eleştirel Pedagoji Söyleşileri, çev. Eylem Çağdaş Babaoğlu, ss: 45 - 90, İstanbul: Kalkedon Yayıncılık.

Antalyalı, Ö. L. (2007).  Tarihsel Süreç İçerisinde Üniversite Misyonlarının Oluşumu, Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2007/2, sayı:6, ss.25-46.

Barr, B. A. ve Miller,  S. F. (2013). Higher Education: The Online Teaching and Learning Experience, ss.1-22, http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED543912.pdf Erişim Tarihi: 10.10 2014

Benton, J. (2007). Küreselleşme ve Kendini Yönetme Hakkı: Eğitimsel Bakış Açıları, Kürselleşme ve Eğitim, (Yayına Hazırlayanlar: Ebru Oğuz, Ayfer Yakar), Ankara: Dipnot Yayınları.

Bilgiç,  M. (2012). Üniversite Düşüncesi, Bu günü ve Yarını, Felsefede Bugün ve Yarın Konferansları III, 14 Kasım 2012, Tınaztepe Yerleşkesi Ömer Köse Salonu, Buca / İzmir.

Bok, D. (2007). Piyasa Ortamında Üniversiteler Yükseköğretimin Ticarileşmesi, İstanbul: İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları.

Bourlava  T. ve  Bullen,  M. (2005). The Impact of E-Learning on the Use of Campus Instructional Space,  Advances in Web-Based Learning – ICWL 2005 Lecture Notes in Computer Science Volume 3583, Springer Berlin Heidelberg, 4th International Conference, Hong Kong, China, Proceedings ss. 397 – 405.

Çelik, Demet. (2016). Küreselleşme ve Yükseköğretimin Dönüşümü Bağlamında Türkiye’deki Uzaktan Eğitim Merkezlerinin Amaç ve Faaliyetleri Üzerine Bir İçerik Analizi, Eğitim Bilim Toplum, Cilt: 14, Sayı: 55, Yaz: 2016, ss: 117-137.

Çoban, S. (2014). Kapitalizmde Yeniden Yapılanma ve Eğitimde Bilgi ve İletişim Teknolojileri Kullanımı: Dünyada ve Türkiye’de Açık ve E-Öğrenme Uygulamaları, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara.

Docebo. (2014). E-Learning Market Trends and Forecast 2014-2016 Report. https://www.docebo.com/whitepaper-elearning-market-trends-and-forecast-2014-2016/ Erişim Tarihi, 20 /08 /2015.

Duman,  A. (1998). İnternet, Öğrenim ve Eğitim Üzerine Bir Deneme,  Bilim ve Ütopya, Ankara, ss.62–64.

Duman, A. (2000). Yetişkinler Eğitimi, Ankara, Ütopya Yayınevi.

Duman, A. (2005). Türkiye’de Yaşam Boyu Öğrenme Siyasalarını Oluştur (a) mamanın Dayanılmaz Hafifliği, Yaşam Boyu Öğrenme Sempozyum Bildirileri ve Tartışmalar, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yayını No:4, Ankara: Pegem Yayınları.

Durman, M. (2008). Bologna Süreci ve Ülkemizdeki Gelişmeler, YÖK.

Engin, M. (2013). Üniversitelerde Teknoloji Yoğun Uzaktan Eğitim Sistemlerinin Üretim, Uygulama ve Yönetim Süreçlerinin İncelenmesi, Ankara Üniversitesi Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara.

Ercan, F. (1998). Eğitim ve Kapitalizm: Neoliberal Eğitim Ekonomisinin Eleştirisi, İstanbul: Bilim Yayınları.

Ercan,  F. (2002). Yol Ayrımındaki Türkiye: Kurumsallaşan Sermaye Egemenliği ve YÖK Yasa Taslağı Üzerine, Üniversite ve Toplum, Cilt 2, Sayı: 2, Haziran.

Ergur,  A. (2003). Üniversitenin Pazarla Bütünleşmesi Sürecinde Akademik Dünyanın Dönüşümü, Toplum ve Bilim, sayı:97, Yaz 2003, ss.183-216.

Fallis, G. (2011).  Multiversities, Ideas and Democracy. University of Toronto Press, Reprint Edition.

Gantes, Hernandez, V. M. (2010). Teaching Adult Learners in Online Career and Technical Education, Web-Based Education: Concepts, Methodologies, Tools and Applications, by Information Science Reference, chapter 1.11,  ss.144-162, Imprint: IGI GLOBAL, USA.

Geray, C. (2002). Halk Eğitimi, 3.Baskı, Ankara, İmaj Yayınevi.

Giroux,  H. (2009). Tutsak Alınmış Üniversiteler, Henry Giroux ile Röportaj çev. Eylem Çağdaş Babaoğlu, Eleştirel Pedagoji Söyleşileri, İstanbul: Kalkedon Yayınları.

Goddard, A. (1998). Big Brands Key to e-University. Times Higher Education Supplement.

Grubb, W. N. ve Lazerson, M. (2005). Vocationalism in Higher Education: The Triumph of the Educational Gospel. The Journal of Higher Education, 76(1), Jan - Feb, 1-25.

Gülbahar, Y. (2009). E- Öğrenme, Ankara: Pegem Yayınları.

Gümüş,  A. ve Kurul,  N. (2011). Üniversitelerde Bologna Süreci Neye Hizmet Ediyor?  Baskı: Umut Ajans, Ankara:  Eğitim-Sen Yayınları.

Haughey, M., Evans, T. ve Murphy, D. (2008). From Correspondence to Virtual Learning Environments, International Handbook of Distance Education, First Edition, Emerald Group Publishing UK.

Hesapçıoğlu, M. ve Balyer, A. (2008). Türkiye’de Üniversite Açma Politikaları, Bilimsel Özgürlük ve Demokrasi, Dönüştürülen Üniversiteler ve Eğitim Sistemimiz, 1.Baskı, ss.213-272, Ankara: Eğitim-Sen Yayınları.

Hızal, A. (1983). Uzaktan Eğitim Süreçleri ve Yazılı Gereçler, No 122, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları.

Hirrt,  N.  (2004).  The Three Axes of School Merchandization, European Educational Research Journal 3.Cilt, 2. sayı, ss: 442–453, Eğitim Bilim Toplum Dergisi, Okulda Ticarileşmenin Üç Ayağı, çev: Deniz Yıldırım ss:110–119.

Hope,  J.  K. (2010). Technological Trends in Adult Education: Past, Present and The Future, Web-Based Education: Concepts, Methodologies, Tools and Applications, by Information Science Reference, vol.1,  Imprint: IGI GLOBAL, USA.

ICDE. (2009). Global Trends in Higher Education, Adult and Distance Learning,  International Council for Open and Distance Education, January, http://www.icde.org/filestore/Resources/ Reports/FINALICDEENVIRNOMENTALSCAN05.02.pdf. Erişim Tarihi: 12.10.2013.

Illeris, K. (2003). Adult Education as Experienced by the Learners, International Journal of Lifelong Education, Volume 22, Issue 1, ss.13-23.

İşman, A. (2014). Geleceğin Eğitim Sistemi Uzaktan Eğitim, Yeni Türkiye, Türk Eğitimi Özel Sayısı 1, Semih Ofset,  Haziran, 2014, sayı: 58, ss.800-820.

Jarvis,  P. (2004).  Adult Education, Lifelong Learning, Theory and Practice, 3.Edition, London: Published by Routledge Falmer.

Jarvis, P. (2014). From Adult Education to Lifelong Learning and Beyond, Comparative Education, vol:50, no: 1, ss. 45-57.

Karataş,  S. (2008).  Temel Kavramlar ve Kuramsal Temeller, İnternet Temelli Eğitim. Editör:  Halil İbrahim Yalın, Ankara:  Nobel Yayınları.

Kaya, Z. (2002). Uzaktan Eğitim, 1.Baskı, Ankara: Pegem A. Yayınları.

Kasworm, C. (2011). The Influence of the Knowledge Society: Trends in Adult Higher Education, The Journal of Continuing Higher Education, 59, ss.104–107.

Keegan, D. (1996). Foundations of Distance Education, New York: Routledge Publications.

Kellermann,  P.  (2007).  Images of the European University and the European Student in the Bologna Process – A Critical Discussion, Who is the European? A New Global Player? Editor: Michael Khun,  Peter Lang Publishing Inc; 1 Edition (5 Jan 2007), ss.147-160.

Kew, C. (2006). TEN Competence: Lifelong Learning and Competence Development Innovative Approaches for Learning and Knowledge Sharing, Lecture Notes in Computer Science, Volume 4227, 2006, ss 621-627.

Kurul, Tural, N.(2004). Küreselleşme ve Üniversiteler, 1. Baskı, Ankara: Kök Yayıncılık.

Kurul, N. (2010). Türkiye’de Özerk Üniversiteden Güdümlü Üniversiteye, Bilim ve Bilim İnsanı Yetiştirme Politikaları.4. Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Kitabı, Ankara.

Kurul, N. (2010a). Türkiye Üniversitelerinde 1980 Sonrası Dönem: İnsanın Özgürleşmesi Amacından Akademik Kapitalizme Geçişin Öyküsü, Bilim ve Gelecek, Aylık Bilim, Kültür ve Politika Dergisi, 71, Ocak, 2010.

Kurul, N., Küçüker, E., Yolcu, H., Özdemir, T., Çokluk, Ö., Baykal, N.S., Öztürk, T. H. (2013). Kapitalist Sistemde Öğrenme ve Pazar İlişkisi: Metalaştırma, Ölçme, Standartlaştırma, Kamusal Eğitim (Eleştirel Yazılar), Derleyenler: Nejla Kurul, Tuğba Öztürk, İhsan Metinnam, ss: 57-92, Ankara: Siyasal Kitabevi.

Kutlu,  S. ve Ulutürk,  D. (2011). Yükseköğretimin Finansmanı; Neoliberal Dönüşüm ve Türkiye,  Eğitim Bilim ve Toplum, cilt 5, sayı 22.

Küçükcan, T. ve Gür, S.B. (2009). Türkiye’de Yükseköğretim, Karşılaştırmalı Bir Analiz, I. Baskı: Haziran 2009, Ankara: SETA Yayınları.

Kwiek,  M. (2002). Yüksek Öğretimi Yeniden Düşünürken Yeni Bir Paradigma Olarak Küreselleşme: Gelecek İçin Göstergeler, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice 2 (1), Mayıs/May 2002, ss. 133-154.

Kwiek,  M.  (2005). The University and the State in a Global Age: Renegotiating the Traditional Social Contract? European Educational Research Journal, Volume 4, Number 4.

Kwiek, M. (2007). Creating the European Area of Higher Education: Voices from the Periphery, Emergent European Educational Policies Under Scrutiny, The Bologna Process from a Central European Perspective, V. Tomusk (ed.),  Chapter 5, ss. 87 - 115.

Lee, M. N. (2004). Global Trends, National Policies and Institutional Responses: Restructuring Higher Education in Malaysia Educational Research for Policy and Practice Volume 3, Issue 1, ss. 31 - 46.

Lowe, J. (1985). Dünyada Yetişkin Eğitimine Toplu Bakış, çev. Turan Oğuzkan, Ankara: Milli Eğitim Basımevi.

MacKeogh, K. ve Fox, S. (2008).  Strategies for Embedding e-Learning in Traditional Universities: Drivers and Barriers. Roy Williams (ed) 7th European Conference on e-Learning. University of Cyprus 6-6 November 2008. Vol 2, ss.135 – 141, Reading: Academic Publishing Ltd.

Mayo,  P. (2009).  Üniversiteler Sermayenin Kuşatması Altında. Onur Seçkin’in Peter Mayo ile Röportajı, 01.08.2009, (http://haber.sol.org.tr/cumartesi-sohbetleri/universiteler-sermayenin-satmasi-altinda-haberi–16333). Erişim Tarihi: 30.11.2009.

McBurnie, G. (2002). Küreselleşme, GATS ve Ulus - Aşırı Eğitim, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice, 2(1), Mayıs, ss.169-190.

Miser, R. (2002). ‘Küreselleşen’ Dünyada Yetişkin Eğitimi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, cilt:35, sayı:1-2, ss.55-60, Ankara.

Moore M. ve Kearsley G. (2011). Distance Education: A Systems View of Online Learning (What’s New in Education), 3rd.Edition, Cengage Learning.

Neave, G. (2000). Universities’ Responsibility to Society: An Historical Exploration of an Enduring Issue, G. Neave (Ed.) The Universities’ Responsibilities to Societies: International Perspectives. Amsterdam: Pergamon Press.

O’Lawrence,  H. (2007). An Overview of the Influences of Distance Learning on Adult Learners, Journal of Education and Human Development, Volume1, Issue1, California State University, http://www.scientificjournals.org/journals2007/articles/1041.htm Erişim Tarihi: 1.5.2011.

O’Neill, K., Singh, G. ve  O’Donoghue J. (2004). Implementing e-Learning Programmes for Higher Education: A Review of the Literature, University of Wolverhampton, Wolverhampton, Journal of Information Technology Education Volume 3, ss.313-323, UK.

Okçabol, R. (2007). Kürselleşme ve Eğitim, Kürselleşme ve Eğitim (Yayına Hazırlayanlar: Ebru Oğuz, Ayfer Yakar),  ss.141 - 163, Ankara: Dipnot Yayınları.

Özkul, A. E. (2009). Türkiye’de Açık ve Uzaktan Yükseköğretim, Türkiye’de Üniversite Anlayışının Gelişimi II, Editörler: Tarık Çelik, İlhan Tekeli, Türkiye Bilimler Akademisi Bilim ve Düşün Dizisi, Ankara: Türkiye Bilimler Akademisi Yayınları.

Pechar, H. (2007). “The Bologna Process” A European Response to Global Competition in Higher Education, Canadian Journal of Higher Education, Volume 37, No. 3, 2007, ss. 109-125.

Rajasingham, L. (2011). New Challenges Facing Universities in the Internet-Driven Global Environment, European Journal of Open, Distance and E-Learning, n1 2011,  http://www.eurodl.org/?p=current&article=430. Erişim Tarihi: 3.11.2012.

Reushle,  S.,  McDonald,  J. ve  Postle, G. (2009). Transformation Through Technology-Enhanced Learning in Australian Higher Education, Transforming Higher Education Through Technology-Enhanced Learning, Edited by Terry Mayes, Derek Morrison Harvey Mellar, Peter Bullenand Martin Oliver, The Higher Education Academy, December 2009, Printed by The Charlesworth Group, ss.58-72.

Sayılan, F. (2001).  Paradigma Değişirken: Küreselleşme ve Yaşam Boyu Eğitim, Cevat Geray’a Armağan, ss. 609- 624,  Ankara, Mülkiyeliler Birliği Yayını.

Sayılan, F. (2007). Küreselleşme ve Eğitimdeki Değişim, Kürselleşme ve Eğitim (Yayına Hazırlayanlar: Ebru Oğuz, Ayfer Yakar), ss.59-82, Ankara: Dipnot Yayınları.

Sayılan, F. (2009). Küreselleşme ve Yetişkin Eğitimi, Yetişkin Eğitimi, Kuramdan Uygulamaya, Derleyenler Ahmet Yıldız, Meral Uysal, ss.255-271, İstanbul: Kalkedon Yayınları.

Scott, P. (2002). Küreselleşme ve Üniversite: 21. Yüzyılın Önündeki Meydan Okumalar, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri/Educational Sciences: Theory & Practice 2 (1)  Mayıs/May 2002.ss. 191-208.

Shin J. C. ve Teichler,  U. (2014). The Future of University in the Post-Massification Era: A Conceptual Framework, The Future of the Post-Massified University at the Crossroads, Knowledge Studies in Higher Education, Volume 1, ss.1-9.

Starkie, E. G. (2008). Core Elements of the European (Higher) Education Policy: Market – Driven Restructuring or Impetus for Intercultural Rapprochement? International Review of Education, vol. 54: ss. 409 – 425.

Tekeli, İ. (2003). Dünyada ve Türkiye’de Üniversite Üzerine Konuşmanın Değişik Yolları, Toplum ve Bilim, Yaz 2003, sayı: 97, ss.123-143.

Tekin, M. (1996). Yetişkin Eğitiminde Radyo ve Televizyon, Ankara: Yüksel Matbaacılık.

Tekin, S. (2003). Üniversite İdeasını Yeniden Düşünmek: Neoliberalizm, Teknik Akıl ve Üniversitenin Geleceği,  Toplum ve Bilim, Yaz 2003,sayı: 97, ss.144-164.

Türel, O.(2004). Türkiye’de Yükseköğretimin (Yeniden) Kurumsallaşması Üzerine Düşünceler, Mülkiyeliler Birliği Dergisi, cilt: 28, sayı: 242, Ankara.

The World Bank. (2003). Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy: Challenges for Developing Countries, Washington DC.

Timur, T. (2000). Toplumsal Değişme ve Üniversiteler, Ankara: İmge Kitabevi Yayınları.

Ural, A. (2009). “...içindeki üniversite”. Eleştirel Pedagoji. Sayı:1. Ankara.

Uşun, S. (2006). Uzaktan Eğitim, Ankara: Nobel Yayınları.

Uysal, M. (2014). Yaşam Boyu Öğrenme ve Yetişkin Eğitimi, Yeni Türkiye, Türk Eğitimi Özel Sayısı 1, Semih Ofset,  Haziran, 2014, sayı:58, ss. 557-562.

Uzunyayla, F. ve Ercan, F. (2011). Türkiye’de Eğitim Sistemine Yönelik Yeni Talepler ve Yeni Aktörlere Sınıfsal Bakış. Fuat Ercan ve Serap Korkusuz Kurt (Ed.), Metalaşma ve İktidarın Baskısındaki Üniversite içinde (ss. 197-222). İstanbul: SAV Yayınları.

Ünal, I., Kurul, T., N. ve Aksoy, H. H. (2005).  Mesleki Eğitim ve Yaşam Boyu Eğitim: Ekonomi Politik Bir Değerlendirme, Yaşam Boyu Öğrenme Sempozyum Bildirileri ve Tartışmalar, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yayını No:4, Ankara:  Pegem Yayınları.

Ünal, I. (2011). Yükseköğretimin Finansmanı: Neoliberal ‘Çözüm’ ve Tehditler, Metalaşma ve İktidarın Baskısındaki Üniversite, Derleyen: Fuat Ercan, Serap Korkusuz Kurt, Birinci Basım, İstanbul: SAV Yayınları.

Verduin, J. R.  ve Clark, T. A. (1994). Uzaktan Eğitim: Etkin Uygulama Esasları (Çev: İ. Maviş), Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Basımevi.

Volery, T ve Lord, D. (2000). Critical Success Factors in Online Education. The International Journal of Education Management, 14(5), ss.216 – 223.

Wagner, N., Hassanein, K. ve  Head, M. (2008). Who is Responsible for e-Learning Success in Higher Education? A Stakeholders' Analysis. Educational Technology & Society, 11(3), ss. 26-36.

Williams M.L ve Pabrock K. (1999). Distance Learning: The Essencial Guide, Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Yang R. ve Vidovich L. (2002). Üniversiteleri Küreselleşme Bağlamında Konumlandırmak, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri /Educational Sciences: Theory & Practice 2 (1). Mayıs/May 2002.  ss. 209-222.

Yolcu, Hüseyin ve Bayram, Arslan. (2016). Eğitimde Teknoloji Kullanımı: Fatih Projesine Eleştirel Bakış. http://dergipark.gov.tr/download/article-file/291968

YÖK. (2006). Türkiye’nin Yükseköğretim Stratejisi, Taslak Rapor, Ankara: YÖK.

YÖK. (2007). Türkiye’nin Yükseköğretim Stratejisi, Yükseköğretim Kurulu Yayınları, Ankara: Meteksan A. Ş.

YÖK. (2011a). Bologna Süreci Nedir?. http://bologna.yok.gov.tr/?page=yazi&c=1&i=3 Erişim Tarihi: 19.02. 2011

YÖK. (2011b). Dünya Yükseköğretim Konferansı Sonuç Bildirgesi, www.bologna.yok.gov.tr/?page=yazi&c=12&i=87. Erişim Tarihi: 13.02.2015.

YÖK. (2011c). Yükseköğretimin Yeniden Yapılandırılmasına Dair Açıklama, Erişim Tarihi: 20.03.2011, http://www.yok.gov.tr.

 

 

Demet Çelik - Dr., SERÇEV Engelsiz Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi Felsefe Öğretmeni, Bu e-Posta adresi istenmeyen posta engelleyicileri tarafından korunuyor. Görüntülemek için JavaScript etkinleştirilmelidir.

 

* Yetişkin Eğitimi Dergisi / Cilt: 1 / Sayı: 1 / Kasım 2018 / Sayfa: 59-107

   Journal of Adult Education / Volume: 1 / Issue: 1 / November 2018 / Pages: 59-107

   Geliş tarihi / Received: 12.10.2018 – Kabul tarihi / Accepted: 17.11.2018