Çeviri*

Fevziye Sayılan**

Ş. Erhan Bağcı***

 

Yetişkin eğitimini tanımlamak imkânsız bir iştir. Yetişkin eğitimi o kadar çok farklı geleneği içeren, çok-değerli ve amorf bir alandır ki tanımlar çoğu zaman dışlayıcı duruma düşer. Bazı yetişkin eğitimi türleri "yetişkin okullaşması" biçimindedir ve basitçe yetişkinlere "ikinci şans" sunarlar. Yetişkin eğitiminin başka benzer biçimleri de yetiştirme gibi dar bir alanın sınırları içinde kalır. Bir de, piyasanın bu alanda oynadığı önemli rolle birlikte salt ticari temelde işleyen yetişkin eğitimi biçimleri vardır.

Bunların yanı sıra, en geniş “toplumsal amaç” boyutuyla, refah devletinin sınırlı alanının dışına taşan ve çoğunlukla baskı altında tutulan bir yetişkin eğitimi geleneği de vardır. Bu gelenek genelde bağlama bağlı olarak çeşitli nedenlerle uygulayıcılarını anaakımın denetiminden ve hedef gösterilmekten kaçınmak, aşırı baskı koşullarında saklanmak ve tabana yakın durabilmek için radar altı uçmaya zorlar. Bu yetişkin eğitimi tipi insanların sisteme uyumunu sağlamaktan ve onları sistemle bütünleştirmekten çok, grupların ve bireylerin sisteme karşı durmak amacıyla güçlendirilmesini hedefler. Genellikle bu, güçlü bir sosyal adalet yönelimine sahip eğitimsel angajmanı gerektirir ve toplumsal dönüşüm için yetişkin eğitimi olarak adlandırılır. Alternatif bir toplum perspektifine bağlıdır. Bu nedenle sunacağım örnekler, anaakımın en iyi örnekleri değil, tam olarak bahsettiğim türden örnekler olacak.etişkin eğitimini tanımlamak imkânsız bir iştir. Yetişkin eğitimi o kadar çok farklı geleneği içeren, çok-değerli ve amorf bir alandır ki tanımlar çoğu zaman dışlayıcı duruma düşer. Bazı yetişkin eğitimi türleri "yetişkin okullaşması" biçimindedir ve basitçe yetişkinlere "ikinci şans" sunarlar. Yetişkin eğitiminin başka benzer biçimleri de yetiştirme gibi dar bir alanın sınırları içinde kalır. Bir de, piyasanın bu alanda oynadığı önemli rolle birlikte salt ticari temelde işleyen yetişkin eğitimi biçimleri vardır.

Bu perspektif, dünya çapında değişim için mücadele eden çeşitli bağlamlardaki sosyal ve politik hareketlerin önemli bir özelliğini olan yetişkin öğrenme biçimlerini açığa çıkarmıştır. Bu eğitimsel çaba, yetişkin eğitimini daha geniş, daha kuşatıcı olan eleştirel eğitim alanına bağlayan eleştirel yaklaşım olarak kolaylıkla tanımlanabilir. “Eleştirel pedagoji” olarak anılan bu alanda öne çıkmış bir grup yazar vardır.  McLaren (1994:167) eleştirel pedagojiyi “okulların işleyişinin kavranmasında siyasetin ve iktidarın merkeziliğini temel almak” olarak tanımlamaktadır. Bu tanım en geniş eleştirel eğitim ve aynı şekilde yetişkin eğitimi alanına, özellikle de bunların radikal biçimlerine uygulanabilir.

Eleştirel eğitimle ilişkili pekçok önemli yazar yetişkin eğitimiyle ilişkili yazılar ve kavramlar üretiyorlar. Örneğin Henry Giroux’un dönüştürücü entelektüeller olarak eğitimciler, praxise bağlı entelektüeller ve kültürel eylemde bulunan insan kavrayışına bakalım. Yaygın eğitim ortamlarının esnekliğinden toplumsal değişme için faydalanan veya bu sayede kamusal eğitim sisteminin “içinde ve ona karşı” hareket eden toplumsal duyarlılığı yüksek yetişkin eğitimcileri bunun örneğidir. Giroux’un “kamusal pedagoji” kavramı, çok çeşitli yetişkin eğitimi alanlarında ve örgün  eğitim sisteminin ötesine geçen radikal yetişkin eğitimi pratiklerinde uygulanabilir. Bunlar da özelleştirme ve ticarileştirme saldırısına karşı korunması gereken kamu alanlarıdır.

Michael Apple’nin “Resmi Bilgi” kavramının da yetişkin eğitiminde pekçok kullanım alanı vardır. Bu kavram, yetişkin eğitiminde müze eğitimi bağlamında kültürel politikaya çoktan dâhil edilmiştir (Borg & Mayo, 2000). Öğrenme aracı olarak müzeler (bkz. Chadwick & Stannett, 2000) aynı zamanda kültürel mücadelenin de bir alanıdır,  zira okul müfredatlarındaki “resmi bilgi”de olduğu gibi, toplumdaki kültürel ürünler arasından yapılan belli bir seçime meşruluk atfederler.

Antonia Darder, ikincil sesleri ve ırkçılık karşıtı eğitimi öne çıkaran ikidilli/ikikültürlü eleştirel eğitim üzerine çalışmalar yapmıştır (Darder, 1991). Bunlar, çeşitli alanlarda eleştirel çalışmalar yapan yetişkin eğitimcilerine esin kaynağı sağlamaktadır. Örnekleri, göçmenlere yönelik dil programlarından, eğitimcilerin farklı iktidar ilişkilerini ve farklı sınıf-ırk kesişimlerini amaçladığı topluluk merkezli yetişkin eğitimi programlarına kadar uzanmaktadır. Darder, felsefi tartışmaları farklı öğrenme/öğretme bağlamlarındaki ve ortamlarındaki eğitimcilerin sesleriyle birleştirir (Darder, 2002).

Paulo Freire’nin etkisi eleştirel eğitim alanında çok güçlüdür. Özellikle Kuzey Brezilya, Afrika, Nikaragua ve Grenada’daki eski Portekiz sömürgelerindeki devrimci hükümetlerle birlikte yaptığı eleştirel okuryazarlık çalışmalarıyla ve yaptığı diğer çalışmalarla eleştirel eğitimciler arasında ikonik bir statüsüye yerleşmiştir. Freire’nin, öğrenmeye ilişkin hükmedici olmayan ve katılımcı yaklaşımı, süreçteki herkesin eğitimci ve öğrenen olduğu otantik diyalog kavramı, Martin Buber (Filistin’den sonar İsrail’de de yetişkin eğitimleri düzenleyen bir yazar) gibi başka önemli eğitimcilerin ve Alman sosyal kuramcı Jürgen Habermas’ın fikirleriyle paralellik taşır. İkincisi iletişimsel eylem kuramı ve ideal konuşma ortamı kavramlarıyla bilinmektedir. Habermas’ın, dünya sistemi tarafından yaşam dünyasının sömürgeleştirilmesine (Finger, 2005, s. 167) karşı eleştirel akıl yürütmeyi savunması, sivil toplum ve kamusal alanı eklemlemesi yetişkin eğitimcilerine hitap etmektedir (bkz. Welton, 2001; Wain, 2004). Habermas en genel anlamda eleştirel eğitim için önemli bir esin kaynağıdır. Eleştirel eğitim çevrelerinde önemli akademisyenleri barındıran Frankfurt Okulu’nun ikinci dalgasındandır.

Horkheimer, Adorno, Fromm, Marcuse ve Habermas’tan aldığı kuramsal çerçeveyi geliştiren Stephen D. Brookfield de yetişkin eğitimi literatüründe eleştirel kuramla ilgilenenler arasındadır. Habermas’ın etkisi en çok da Brookfield’in ve Mezirow’un çalışmalarında kendini gösterir. İkisi de “eleştirel düşünme ve pragmatizmi” birleştirmişlerdir (Finger, 2005, s.167). Yetişkin eğitiminde dönüştürücü öğrenmenin epistemolojisini anlatırken Mezirow (2003: 59-61), Habermas’ın araçsal öğrenme ve iletişimsel öğrenme arasında yaptığı ayrımın ve özgürleşmeci öğrenmenin değerini farkeder.

Eleştirel eğitim ve Latin Amerika’da halk eğitimi üzerine çok sayıda yazıları olan Raymond A. Marrow ile Carlos Alberto Torres’in, Freire ve Habermas hakkında eleştirel pedagoji ve dönüştürücü toplumsal değişme bağlamında karşılaştırma yaptıkları detaylı bir kitapları vardır. Bu kitapta, pekçok şeyin yanısıra, Freire ve Habermas’ın diyalojik toplumsal özne, birey ve kolektif öğrenme kavramlarının merkezinde yer alan eleştirel sosyal psikolojiden bahsederler. Bu kavramlarla “eğitim ve dönüştürücü değişim ilişkisini yeniden düşünmek için stratejiler” önerirler (Morrow and Torres, 2002, ss. 14-15). 

Eleştirel eğitim literatüründe Freire’nin yanısıra Michel Foucault da önemli bir esin kaynağıdır. Özel olarak, Foucault’un iktidar ve bilgi arasındaki ilişkiyle ilgili tartışması ve sorgulamasında, bu iki kavramın karşılıklı ilişkisi ve iktidar teknolojilerinin gelişimine katkıları oldukça önemli bir yer işgal eder.  Aynı şekilde Foucault’daki, olumsuz olması gerekmediği gibi üretken de olabilen, her yere yayılmış ve direnişi kendi içinde barındırsa da karşısında direnmenin mümkün olduğu iktidar kavramı ilgi çekicidir.

Mark Olssen (2003), Foucault’un “yönetimsellik” kavramından yararlanır ve neoliberalizmi anlatırken öğrenmenin, eğitimin, eğitimsel ve ekonomik pratiklerin birbirlerini karşılıklı olarak nasıl şekillendirdiklerinden bahseder. Bu bağlamda, kuşatıcı bir kavram olarak yaşam boyu öğrenmenin neoliberal dayanaklarını, alternatif hedeflere nasıl bağlanabileceği bağlamında inceler. Olssen, sosyal adalet ve katılımcı demokrasiye dayanan özgürleştirici bir proje peşindedir. Onun pozisyonu Foucault’un “özgürleşme” ve “sosyal adalet” ile kastettiğinden oldukça farklıdır.

Foucault’un etkisi aynı şekilde iş/çalışma ve öğrenme (bkz. Edwards and Nicoll, 2004), yaşlılık ve öğrenme (Carroll, 2007) ve kadınların yetişkin eğitimi üzerine çok sayıda çalışmada da görülebilir. Feminizm(ler)de bilginin, iktidarın ve söylemin kesişimini kavramak için Foucaultcu post-yapısalcı bir bakış açısı kullanan Leona English’in (2006) çalışmaları önemlidir. Kar amacı taşımayan, özellikle feminist kadın örgütlerindeki ve bu örgütlerin hükümet yetkilileriyle ilişkilerindeki öğrenme süreçlerinde iktidarın nasıl dolaşıma girdiği ve müzakere edildiği üzerine çalışmaları vardır.

Foucault’un bilgi/iktidar vurgusu eleştirel eğitim ve yetişkin eğitimi üzerindeki belirgin etkisi halen devam eden başka bir Avrupalı kuramcıyı akla getirmektedir: Antonio Gramsci. Gramsci, hiçbir zaman sistematik bir şekilde anlatmamış olsa da, “hegemonya” kavramıyla tanınır. Hegemonya, bilgi ve iktidar arasındaki ilişkinin analizinde güçlü bir kavramsal araçtır. Gramsci’nin yetişkin eğitimi alanındaki etkisi, “organik entellektüel” kavramının Latin Amerika’daki Hıristiyan Taban Örgütleri’ndeki ve başka alanlardaki yetişkin eğitimcilerinin konumlarının toplumsal ve politik olarak tanımlanmasında (La Belle, 1986; Kane, 2001; Brookfield, 2005); “konjonktirel analiz” kavramının Latin Amerika ve Kanada’daki halk eğitimi kuram ve uygulamalarına aktarılmasında (Barndt, 1989); işçi eğitiminde Fabrika Konseyleri yaklaşımının kuramsal ve ampirik analizinde (Livingstone, 2002); yetişkin eğitimi ve devlet tarışmalarında (Torres, 1990); yine hegemonya kavramı aracılığıyla insanların kendi hayatlarının kontrolünü ellerine almalarına yönelen bir yetişkin eğitimi yaklaşımında (Newman, 2006); yetişkin eğitimi ve kültürel çalışmalar alanında (bkz. Raymond Williams, Mcllroy and Westwood içinde, 1993) kendini gösterir.

Gramsci, Latin Amerika’da halk eğitimi olarak bilinen, pekçok farklı biçimlere sahip olan fakat her halinde eleştirel, özgürleşmeci bir perspektiften teorize edilen non-formel eğitim alanında oldukça saygıdeğer bir figürdür (bkz. La Belle, 1986; Torres, 1990; Kane, 2002). Bu bağlamda çalışmaları, kendisi gibi ikonik bir statüye sahip olan Paulo Freire ile güçlü bir ilişki içindedir (Allman, 1999; Mayo, 1999; Ledwith, 2005). Gramsci’nin katkısıyla birlikte pekçok Marxist çalışma, eleştirel yetişkin eğitiminin kavramsallaştırılmasında önemli bir rol oynamıştır.

Söz konusu etki özellikle işçi eğitimi bağlamında, İngiltere’deki Halk Ligi (Plebs League) ve Emek Kolejleri (Labour Colleges) gibi radikal çalışmalarda (bkz. Simon, 1992) açıkça görülebilir. Bu çalışmalar burjuva kültüründen bir kopuş çabasını temsil eder. Bağımsız işçi sınıfı eğitimlerinin örneklerini İngiltere’de (Mcllroy, 1992), Almanya ve Avustralya’da (Sharp ve diğerleri, 1989), İtalya ve Kıbrıs’ta (bkz. Panayiotou, 2006) görmek mümkündür.

Eleştirel yetişkin eğitimi literatüründe, Marxist perspektiften çok sayıda çalışma vardır. Youngman (1986), yetişkin eğitiminde sosyalist yaklaşımın temel ilkelerini ortaya koyar ve bu ilkeleri Paulo Freire’nin çalışmalarını irdelemek için kullanır. Aynı şekilde iki kuramcı, Paula Allman (1999) ve John Holst (2001) da Marx’ın yazılarında modern sivil toplum, devlet ve toplumsal hareketler kavramlarını analiz ederek yetişkin eğitiminde eleştirel bakış açısını geliştirirler. Her iki çalışmada da Gramsci’nin etkisi hissedilir.

Tıpkı 80’lerin ortasında Thomas Belle (1986) tarafından Latin Amerika ve Karayipler’deki yaygın eğitimlerin analiz edilmesi gibi McLaren’ın gerilla hareketlerinde yürütülen yaygın eğitimlere bakarak, devrimci bir yetişkin eğitimine ışık tuttuğu çalışmaları vardır (McLaren, 2000). McLaren, devrimci bir figür olarak, sıklıkla gerillalara yönelik yetişkin eğitimi ile ilgilenen fotoğraflarını gördüğümüz Ernesto Che Guevara’ya odaklanır. McLaren, Che’nin imajını, Chiapas’taki Zapatistalar gibi çağdaş gerilla hareketleri bağlamındaki devrimci öğrenmeleri tartışmak için kullanır. Bu ve benzeri günümü devrimci ortamlarındaki, ayrıca daha ılıman olan diktatörlükler sonrası ortamlardaki halk eğitimiyle ilişkili kavramlar, eleştirel yetişkin eğitimi alanındaki radikal alternatiflere ilgi duyanlar için önemlidir.

Marxist olsun veya olmasın, eleştirel perspektiften yetişkin eğitimi hakkında yazanlar açısından önem taşıyan konulardan bir diğeri de küreselleşmeye ideolojik dayanak oluşturan neoliberalizmdir. Bu konu, Olssen’in makalelerinden de bildiğimiz üzere, eleştirel yetişkin eğitimi alanında tekrar edilen konulardan biri olmuştur. Kapitalizmin yeniden yapılanmasıyla ilgili yaptığı çalışmalarla öne çıkan yazarlardan biri de ekonomi politik perspektiften bakan Foley’dir (1999). Shirley Walters (1997), Ove Korsgaard, Michael Welton ve Judith Marshall da küreselleşme ve yetişkin eğitimi ile ilgilenen eleştirel yazarlardır. Paulo Freire de öldüğünde bu konu hakkında, bu ideolojinin sosyal programlar ve eğitim üzerindeki etkileriyle ilgili bir kitap yazmak üzereydi.

OECD ve Avrupa Birliği’nin, UNESCO’nun eski insancıl, belki de liberal yaşam boyu eğitim ve öğrenme toplumu kavramlarını, kendi yaklaşımıyla bozması ve sorumluluğu devletten alarak bireylerin kişisel öğrenme yatırımlarına yıkması da eleştirilerin hedefi olmuştur. Bu eleştiriler daha çok “öğrenme toplumu” kavramının sıklıkla kullanılmasının altında yatan neoliberal dayanaklar nedeniyle kurumlara yönelmiştir. Mark Murphy (1997) Avrupa Birliği politikalarına karşı ilk sert eleştirileri yapanlar arasındadır. John Field (2001) yaşam boyu eğitim/öğrenmenin oldukça açıklayıcı bir soy kütüğünü ve belli bazı formülasyonlardaki tuzakları ve olanakları ortaya koymuştur. Kavramın hâkim söylemdeki kullanımı ile ilgili diğer eleştiriler Ettore Gelpi, Kenneth Wain (2004), Carmel Borg ve Peter Mayo (2006), Peter Jarvis (2006) ve hatta Zygmunt Bauman’dan gelmiştir. Bauman (2007, ss.121-126), Avrupa Birliği’nin yaşam boyu öğrenme programlarına ve bu programlardaki dar yurttaşlık kavrayışına yönelik eleştirileriyle eleştirel yaşam boyu öğrenme ve yetişkin eğitimi literatürüne büyük bir katkı yapmıştır.

Başka radikal yetişkin eğitimcileri de bu konuyla birlikte insanların kendi hayatlarının kontrolünü ele almalarıyla ilgili olarak yetişkin eğitimine yönelmişlerdir. Bunlardan biri Avustralyalı Michael Newman’dır. “Defining the Enemy” (Düşmanı Tanımlamak; 1994; 2002; 2007) adlı çalışmasıyla Newman, kadınların, aborjinlerin, sendikalı işçilerin farklı tiplerdeki tahakküm yapılarını tanımlayabilmelerine, yetişkin eğitimi programları aracılığıyla yardımcı olmak istemektedir. Newman’ın kitabı, yetişkin eğitiminin kalbinde yatan toplumsal eyleme açık bir çağrı niteliğindedir. Çok berrak bir dille yazılmıştır ve kuramsal katkılardan pratik tavsiyelere gidip gelmekte ve her biri derin politik ve felsefi hususlara işaret eden günlük hayattan karşılaşmalara dayanan kısa hikâyelere yer vermektedir.

Griff Foley (1999) ise toplumsal eylem içinde öğrenmeye, dolayısıyla yetişkin eğitiminin yaygın ve informel boyutlarına odaklanır. Yerel düzeylerde (Brezilya, Avustralya ve Zimbabwe) gerçekleşen eylem içinde öğrenme örnekleri sunar ve bunların makro düzeyde analiz edilmesi için teorik bir çerçeve sağlar. Bu vaka çalışmaları kapitalizme karşı çeşitli biçimlerdeki direniş odaklarıdır ve sınıf meseleleriyle diğer tahakküm biçimleri (Zimbabwe’de beyaz emperyalizmi, Brezilya’da çokuluslu şirketler, Avustralya’da çevresel bozulmaya karşı Terrania Deresi kampanyası gibi) arasındaki kesişimlerde karakterize olur.

Griff Foley’in yaptığı şey yetişkin eğitimine eleştirel yaklaşımı uyarlayarak toplumsal hareketler içinde öğrenme konusunu öne çıkarmaktır. Toplumsal hareketler yetişkin öğrenmesi alanlarıdır ve yetişkin eğitimi çalışmalarının da konusudur (e.g. Welton, 1993; Hall and Clover, 2006). Bazıları ise yetişkin eğitiminin kendisini bir toplumsal hareket olarak düşünürler. İşçi hareketi (bkz. B. Simon, 1992; Livingstone, 2002; Spencer, 1995; Mcllroy, 1993; Baldacchino, 1997; Fisher, 2005), kooperatifçilik hareketi (Baldacchino, 1990; Quarter, 2000), kadın hareketi (bkz. Barr, 1999; Butterwick, 1998; Cunningham, 1992; Hart. 1992; Ledwith, 2005; Miles, 1998; Thompson, 1983), daha geniş anlamda toplumsal cinsiyet eşitliği hareketleri (Grace and Hill, 2004; Hill, 1996; Schedler, 1996), biyoçeşitlilikle ilgili hareketler (bkz. Hart, 1992; Clover, 1998; O’Sullivan, 1999), sakatlık hareketleri (bkz. Petrie and Shaw, 1999; Clark, 2006), ırkçılık karşıtı ve etnik önyargılara karşı hareketler (Arshad, 1999; Kelly and Maan, 1999), hepsi yetişkin eğitiminin ilgi alanı içindedir. Kimileri muhafazakâr ve açıkça  reaksiyoner olan, kimleri ise Latin Amerika’daki Kurtuluş Teolojisi gibi ilerici ve radikal olan dinsel hareketler de yetişkin eğitiminin konusudur. Brezilya’daki Topraksızlar Hareketi ile ilgili eleştirel yetişkin eğitimi çalışmaları vardır (Kane, 2002). Aynı şekilde Hindistan’daki sömürgecilik karşıtı ve ekolojik hareketlerle ilgili de çalışmalara rastlamak mümkündür (Tandon, 2000a & b; Zachariah, 1986; Kapoor, 2003).

Yetişkin eğitimi ve alternatif toplumsal hareketler arasındaki ilişki aynı zamanda yetişkin eğitiminin farklı seslere, bilgi ve bilme yollarına yönelik ilgisinden de kaynaklanır. İkincil bilgi türlerine yönelen bu ilgi aynı zamanda bilimsel bilginin geleneksel ve otoriter biçimlerine karşı radikal alternatiflere ilginin de kaynağı durumundadır. Yetişkin eğitiminde “katılımcı eylem araştırması” yönteminin önemi de buradan gelir. Tabana yönelen, topluluk sorunlarına odaklanan ve doğrudan topluluk üyeleri tarafından yürütülen bu araştırma yaklaşımı, Paulo Freire’nin halk eğitimi ile çok güçlü bir ilişki içindedir. İnsanlar biraraya gelir ve bilgi üretirler; bunu yaparken de Jack Mezirow’un “perspektif dönüşümü” dediği süreç meydana gelir.

Hâkim ve dışlayıcı bilgi formlarının varlığı kısıtlı ve bu nedenle de dışlayıcı yurtaşlık formlarını pekiştirir. Bu yurttaşlık formları geçmişte tartışmalara neden olmuştur ve bugün de olmaktadır. Yurttaşlık hâlihazırda son derece tartışmalı bir alandır. Mustafa Kemal Atatürk’ün mirası olan Türkiye’deki Kürtlerin durumunda olduğu gibi etnik azınlıklar hâkim modernlik ve yurttaşlık formlarına karşı çıkmaktadır. Neoliberal yurttaşlık formu ise küresel düzeyde iki boyutlu bir yurttaş tipini teşvik etmektedir, tüketici ve üretici. Eleştirel eğitim literatürü, Lorenzo Milani’nin yazılarındaki gibi “yönetme hakkı”nı kullanan toplumsal aktörler olarak (Williamson, 1998; Martin, 2001) daha geniş bir yurttaşlık kavramı önermektedir.

Eleştirel yurttaşlık için yetişkin eğitimi alanındaki en önemli figürlerden biri Myles Horton’dur. Wilder’deki madencilerle ve yurttaş hakları hareketi ve yurttaşlık okulu ilgili çalışmaları pekçok makaleye (bkz. Peters ve Bell, 1987) ve kitaba (bkz. Horton ve Freire, 1990) konu olmuştur. Myles Horton ve Paulo Freire arasındaki konuşma (1990) ve Horton’un muhteşem otobiyografisi sosyal adalet ve ezilenlerin güçlendirilmesi mücadelesine adanmış bir hayatın göstergeleridir. Horton-Freire kitabı Myles Horton’un yetişkin eğitimi ve toplumsal değişme ile ilgili fikirlerinin yer aldığı bir vasiyetname niteliğindedir.

Yetişkin eğitimi ve yurttaşlık konusu aynı zamanda Porto Allegre’deki katılımcı demokrasideki katılımcı bütçe deneyimine odaklanan yazıları da gündeme getirmiştir (bkz. Schugurensky, 2002). Bu konudaki çalışmalarıyla tanınan Daniel Schugurensky katılımcı bütçeyle ilgili olarak, “yurttaş okulu” fikrine gönderme yaparak, “yerel planlamacılar, şehir yetkilileri, topluluğun önde gelenleri ve pek çok katılımcı, katılımcı demokrasinin pedagojik potansiyelini göremezken”, Porto Allegre’deki bir dizi “aktif katılımcı”nın, katılımcı bütçeyi eğitimsel bir alan olarak kavradıkları”nı vurgulamaktadır (Schugurensky, 2002, s.72).

Yukarıda dile getirilen yetişkin eğitimi literatüründe, eleştirel yaklaşımların en öne çıkan özelliği güçlü bir özgürleşme vurgusudur. Aynı zamanda bütünsel özneler ve büyük anlatılardan uzaklaşan ve aydınlanmanın sınırlarını sorgulayan postmodern durum üzerine kuramsal tartışmalar da, eleştirel yetişkin eğitimi literatüründeki varlığını hissettirmektedir (bkz. Usher & Edwards, 1994). Bu alanda katkı sunanların bir kısmı geçmişte sorgulanmaksızın kabul edilmiş bazı popüler kavramları ve anlatıları bize yeniden düşündürürken,  yetişkin eğitimi perspektiflerindeki özgürleşmeci boyutu halen korumaktadırlar. Bunların yanı sıra bir de kaygan postmodernizmin en “zeki” fakat nihilist ve felç edici özelliklerini gösterenler de vardır. Yetişkin eğitiminde eleştirel yaklaşımların alanını karakterize eden kuramsal tartışmalar en geniş anlamda beşeri ve sosyal bilimlerdeki tartışmaları yansıtmaktadır. Görünen o ki bu tartışmaların hangisi güncel olarak daha güçlü hissediliyorsa tabandaki yetişkin eğitimi pratiklerini de onlar etkilemektedir.

 

KAYNAKÇA

Allman, P. (1999), Revolutionary Social Transformation. Democratic Hopes, Political Possibilities and Critical Education, Westport, Connecticut and London: Bergin and Garvey.

Apple, M.W (2001) Educating the "Right" Way: Markets, Standards, God and Inequality, New York: Routledge/Falmer.

Arnove, R. F. (1994), Education as Contested Terrain.  Nicaragua (1979 -  1993) Boulder: Westview Press.

Arshad, R (1999), ‘Making racism visible: an agenda for an anti-racist Scotland’ in Crowther, J, Martin, I and Shaw, M (Eds.), Popular Education and Social Movements in Scotland Today, Leicester: NIACE.

Baldacchino, G. (1990), Worker Cooperatives with particular Reference to Malta: An Educationist’s Theory and Practice , The Hague: Institute of Social Studies.

Baldacchino, G. (1994), ‘The Information Age: Implications for Trade Unions and Worker Education’ in  Baldacchino, G and Mayo, P. (Eds),  Beyond Schooling. Adult Education in Malta, Malta: Mireva.

Barndt, D (1989) Naming the Moment: Political Analysis for Action. Toronto: Jesuit Centre.

Barndt, D (1991) To Change This House: Popular Education Under the Sandinistas. Toronto: Between the Lines. Co-published by the Jesuit Centre and Doris Marshall Institute for Education and Action

Barr, J (1999), Liberating Knowledge. Research, Feminism and Adult Education, Leicester: NIACE.

Bauman, Z (2005), Liquid Life, Cambridge: Polity Press.

Borg, C and Mayo, P (2000), ‘Museums, Adult Education and Cultural Politics: Malta’ in Education & Society Vol. 18, No. 3, pp.77-97.

Borg, C and Mayo, P (2006), Learning and Social Difference. Challenges for Public Education and Critical Pedagogy, Boulder: Paradigm.

Brookfield, S (2001), ‘Unmasking Power: Foucault and Adult Learning’, Canadian Journal for the Study of Adult Education, Vol.15, No. 1 pp. 1-23.

Brookfield, S (2005), The Power of Critical Theory. Liberating Adult Learning and Teaching, San Francisco: Jossey Bass.

Butterwick, S (1998) ‘Lest we forget: Uncovering women’s leadership in adult education’, in Selman, G., Cooke, M., Selman, M and Dampier, P (Eds.), The Foundations of Adult Education in Canada, Toronto: Thompson Educational.

Carroll, T (2007 ) ‘Curious Conceptions: Learning to Be Old’, Studies in Continuing Education, Vol. 29,  No. 1 pp.71-84

Chadwick, A and Stannett, A (Eds.) (2000), Museums and Adults Learning. Perspectives from Europe, Leicester: NLACE.

Clark, M (2006), ‘Adult Education and Disability Studies. An Interdisciplinary Relationship: Research Implications for Adult Education’ Adult Education Quarterly, Vol. 56, No.  4, p. 308-322

Clover, D. (1998), ‘Adult Education within an Ecological Context’ in Scott, S.M, Spencer, B and Thomas, A. M (Eds.) Learning for Life. Canadian Readings in Adult Education, Toronto: Thompson Educational Publishing.

Cunningham, P (1992), ‘From Freire to Feminism; The North American Experience with Critical pedagogy’ in Adult Education Quarterly, Vol. 43, No.2, pp. 180-191.

Darder, A (1991), Culture and Power in the Classroom. A Critical Foundation for Bicultural Education, Westport Co: Praeger/Greenwood.

Darder, A (2002), Reinventing Paulo Freire. A Pedagogy of Love, Westport Co: Westview Press.

Dei, G.S, Hall, B.L, Rosenberg, D (2000), Indigenous Knowledges in Global Contexts.  Multiple Readings of our World, Toronto: University of Toronto Press.

Edwards, R and  Nicoll, K (2004), ‘Mobilizing Workplaces: Actors, Discipline and Governmentality,’ Studies in Continuing Education, Vol. 26 No. 2, pp. 159-173.

English, L.M. (2006). ‘A Foucauldian reading of learning in feminist nonprofit organizations’, Adult Education Quarterly, Vol 56, No.2, 85-101.

Field, J. (2001), ‘Lifelong Education’ in International Journal of Lifelong Education, Vol. 20, Nos. 1 and 2, pp. 3-15.

Finger, M (2005), ‘Critical Theory’ in English, L (Ed.), International Encyclopedia of Adult Education, New York and London: Palgrave Macmillan.

Fisher, J (2005), Bread on the Waters. A History of TGWU Education 1922–2000, London: Lawrence and Wishart.

Flecha, R (2000), Sharing Words: Theory and Practice of Dialogic Learning, Lanham: Rowman & Littlefield.

Foley, G (1999), Learning in Social Action. A Contribution to understanding Informal Education, London and New York: Zed Books.

Gelpi, E. (2002), Lavoro Futuro. La formazione professionale come progetto politico, Milan: Edizioni Angelo Guerini e Associati SpA.

Grace, A and Hill, R.J (2004), ‘Positioning queer in adult education: Intervening in politics and praxis in North America.’ Studies in the Education of Adults, Vol. 36, Issue 2

Hall B. L. and Clover, D., (2006) ‘Social Movement Learning’  in Veira de Castro, R., Sancho, A.V. and Guimarães, P (Eds.), Adult Education. New Routes in a New Landscape, Braga; University of Minho.

Hart, M. U. , (1992), Working and Educating for Life.  Feminist and International  Perspectives on Adult Education , London and New York: Routledge.

Hickling Hudson, A (1999), ‘Beyond Schooling. Adult Education in Postcolonial Societies’ in Arnove, R.F and Torres, C.A (Eds.), Comparative Education. The Dialectic of the Global and the Local, Lanhan, MD: Rowman & Littlefield.

Hill R. J. (1996), ‘Learning to transgress: A Socio-historical Conspectus of the American Gay lifeworld as a Site of Struggle and Resistance’ in Studies in the Education of Adults, Vol. 28, No. 2, pp. 253 - 279.

Holst, J.D. (2001), Social Movements, Civil Society, and Radical Adult Education, Westport, Connecticut and London: Bergin & Garvey.

Horton, M and Freire, P (1990), We make the road by walking. Conversations on education and social change, Philadelphia: Temple University Press.

Jarvis, P (2006), ‘Beyond the Learning Society: Globalisation and the Moral Imperative for Reflective Social Change,’ International Journal of Lifelong Education, Vol. 25 No. 3, pp. 201-211.

Jules, D (1993), ‘The Challenge of Popular Education in the Grenada Revolution’, in Lankshear, C and McLaren, P. (Eds.). Critical Literacy, politics, praxis and the postmodern, Albany: SUNY Press.

Kane, L (2001), Popular Education and Social Change in Latin America, London: Latin American Bureau.

Kapoor, D (2003), Postcolonial Developments: Gandhian Social Thought and Popular Education in Adivasi Contexts in India,’ Journal of Postcolonial Education, Vol.2, No.1, pp 69-85.

Kelly, E and Maan, B (1999), ‘Muslims in Scotland: challenging Islamophobia’ in Crowther, J, Martin, I and Shaw, M (Eds.), Popular Education and Social Movements in Scotland Today, Leicester: NIACE.

Kirkwood, G. and Kirkwood, C., (1989), Living Adult Education: Freire in Scotland, Milton Keynes: Open University Press.

La Belle, T. J. (1986), Non Formal Education in Latin America and the Caribbean - Stability, Reform or Revolution? New York:  Praeger.

Latapí, P (1988), ‘Participatory Research. A New Research Paradigm?’,  Alberta Journal of Educational Research Vol. XXX1V, pp. 310-319

Ledwith, M (2005), Community Development: A Critical Approach, Bristol: Policy Press.

Livingstone, D.W (2002), ‘Working-Class Learning, Cultural Transformation, and Democratic Political Education’ in Borg, C, Buttigieg, J. A., and Mayo, P (eds.), Gramsci and Education, Lanham, Maryland: Rowman & Littlefield.

Lotz, J and Welton, M (1997), Father Jimmy: Life and Times of Jimmy Tompkins, Cape Breton: Breton Books.

Lovett, T (1978), ‘ The Challenge of Community Education in Social and Political Change’ Convergence, Vol. X, No.1, pp. 42-51.

Martin, D (1995), Thinking Union, Toronto: Between the Lines.

Martin, I. (2001). ‘Reconstituting the agora: Towards an alternative politics of lifelong learning,’ Concept,2 (1), 4-8.

Mayo, M. (1997), Imagining Tomorrow.  Adult Education for Transformation, Leicester: NIACE.

Mayo, P (1999) Gramsci, Freire and Adult Education. Possibilities for Transformative Action, London and New York: Zed Books.

Mayo, P (2005), ‘Postcolonialism’ in English, L (Ed.), International Encyclopedia of Adult Education, New York and London: Palgrave Macmillan.

Mcllroy, J. (1992), ‘The Rise and Fall of Independent Working Class Education in the UK’, in Taylor, M. and Bédard, R. (eds.), Proceedings of the 11th Annual Conference of the Canadian Association for the Study of Adult Education,  Saskatoon: University of Saskatchewan.

Mcllroy, J (1993) ‘Tales from smoke filled rooms’ in Studies in the Education of Adults, Vol. 25, No.1, pp. 42-63.

Mcllroy, J. and Westwood, S.(Eds.) (1993), Border Country  - Raymond Williams in Adult Education , Leicester: NIACE.

McLaren, P. (1994), Life in Schools. An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education,   Longman: N. York and London.

McLaren, P (2000), Che Guevara, Paulo Freire and the Pedagogy of Revolution, Lanham, Maryland: Rowman & Littlefield.

Melo, A. (1985), ‘From Traditional Cultures to Adult Education: The Portuguese Experience after 1974’, in Wain, K (Ed.) Lifelong Education and Participation, Malta: University of Malta Press

Mezirow, J (2003), ‘Transformative Learning as Discourse’ Journal of Transformative Education, Vol.1, No.1, pp. 58-63.

Miles, A (1998), ‘Learning from the Women’s Movement in the Neo-Liberal Period’ in Scott, S.M., Spencer, B. and Thomas, A. M. (eds.),  Learning for Life.  Canadian Readings in Adult Education, Thompson Educational Publishing Inc., Toronto.

Morgan, W.J (1998), ‘Classical Marxism and the Education of the Workers: Exposition and Critique. Part 1. The Philosophy of the Revolutionary Proletariat’ International Journal of University Adult Education, Vol. XXV11, No.3, pp. 38-48.

Morrow, R. A and Torres, C.A. (1995), Social Theory and Education.  A Critique of Theories of Social and Cultural Reproduction, Albany: SUNY Press.

Morrow, R.A. and Torres, C.A. (2002), Reading Freire and Habermas. Critical Pedagogy and Transformative Social Change, New York and London: Teachers College Press.

Murphy, M. (1997), ‘Capital, class and adult education: the international political economy of lifelong learning in the European Union’ in Armstrong, P., Miller, N and Zukas, M. (eds.),  Crossing Borders breaking boundaries - research in the education of adults. Proceedings of the 27th Annual SCUTREA Conference, London: Birkbeck College University of London.

Newman, M (1994, 2002, 2007)  Defining the Enemy. Adult Education in Social Action, Sydney: Centre for Popular Education UTS, www.michaelnewman.info

Newman, M (2006), Teaching Defiance: Stories and Strategies for Activist Educators, San Francisco: Jossey Bass.

Nyerere, J.K. (1979), Adult Education and Development’ in Hinzen, H and Hundsdorfer, V.J. (authors/ Eds.), The Tanzanian Experience. Education for Liberation and Development, , Hamburg: Unesco Institute for Education; London: Evans Brothers.

O’Sullivan, E. (1999), Transformative Learning. Education for the 21^st Century, London and New York: Zed Books; Toronto: University of Toronto Press.

Olssen, M (2003), ‘Structuralism, Post-Structuralism, and Neo-Liberalism: Assessing Foucault's Legacy,’ Journal of Education Policy, Vol.18 No. 2 pp.189-202.

Olssen, M (2006), ‘Understanding the Mechanisms of Neoliberal Control: Lifelong Learning, Flexibility and Knowledge Capitalism’, International Journal of Lifelong Education, vol. 25 no. 3,  pp. 213-230

Panayiotou, A (2006), ‘Lenin in the coffee shop: the communist alternative and forms of non-western modernity,’ Postcolonial Studies, Vol. 9, No.3, pp. 267-280.

Peters, J. M. and Bell, B.(1987), ‘Horton of Highlander’ in Jarvis, P. (ed.), Twentieth Century Thinkers in Adult Education, London and New York: Routledge.

Petrie, M and Shaw, M (1999), ‘The disability movement and the struggle for inclusion’ in Crowther, J, Martin, I and Shaw, M (Eds.), Popular Education and Social Movements in Scotland Today, Leicester: NIACE.

Quarter, J (2000) ‘The social economy and the neo-conservative agenda’, in Shragge, Ed and Fontan, J.M, (Eds.), Social economy: International debates and perspectives. Montreal: Black Rose.

Schedler, P. E (1996), ‘Gay Emancipation and the Information Society’ in Studies in the Education of Adults, Vol. 28, No. 2, pp. 280 - 291.

Schugurensky, D. (2002), ‘Transformative Learning and Transformative Politics.  The Pedagogical Dimension of Participatory Democracy and Social Action,’ in O’Sullivan, E, Morrell, A and O’Connor, M.A (Eds.), Expanding the Boundaries of Transformative Learning. Essays on Theory and Praxis. New York and Basingstoke: Palgrave.

Sharp, R., Hartwig, M. and O’Leary, J., (1989), ‘Independent Working Class Education: A Repressed Historical Alternative’ in Discourse, Vol. 10, No. 1. October, pp. 1 - 26.

Simon, B (Ed.) (1992), The Search for Enlightenment. Adult Education and the Working Class, Leicester: NIACE

Spencer, B. (1995), ‘Old and New Social Movements as Learning Sites:  Greening Labour Unions and Unionising the Greens’ in  Adult Education Quarterly, Vol. 46, No. 1, pp. 31 - 42.

Stromquist, N. (1997), Literacy for Citizenship; Gender and Grassroots Dynamics in Brazil, Albany: SUNY Press.

Stromquist, N (2007), Feminist Organizations and Social Transformation in Latin America, Boulder Colorado: Paradigm.

Tandon, R (2000a), ‘Civil Society, Adult Learning and Action in India’, Convergence, Vol. 33, Nos. 1&2.

Tandon, R (2000b) ‘Riding High or Nosediving: development NGOs in the New Millennium’, Development in Practice, Vol.10, Nos 3 & 4, pp. 319-329.

Thompson, J. L. (1983), Learning Liberation - Women’s Response to Men’s Education , London, Sydney, Dover and New Hampshire: Croom Helm.

Thompson, J. L. (1988), ‘Adult Education and the Women’s Movement’ in Lovett, T.  (ed.), Radical Approaches to Adult Education - A Reader, London: Routledge.

Torres, C.A.(1990) The Politics of Nonformal Education in Latin America, New York: Praeger.

Usher, R and Edwards, R. (1994), Postmodernism and education: different voices, different worlds, London: Routledge.

Wain, K (2004), The Learning Society in a Postmodern World. The Education Crisis, New York and London: Peter Lang.

Walters, S. (ed.) (1997), Globalization, Adult Education & Training - Impacts and Issues,   London: Zed Books,

Welton, M (1993) ‘Social Revolutionary Learning: the new social movements as learning sites’, Adult Education Quarterly, Vol. 43, No.3, pp. 152-164.

Welton, M (2001) ‘Civil Society and the public sphere: Habermas's recent learning theory’ in Studies in the Education of Adults, Vol. 33, No. 1, pp. 20-34.

Westwood, S (1992), ‘Power/knowledge: The politics of transformative research.’ Studies in the Education of Adults, Vol. 24, No.2.

Williamson, B (1998), Lifeworlds and Learning. Essays in the Theory, Philosophy and Practice of Lifelong Learning, Leicester: NIACE.

Youngman, F. (1986), Adult Education and Socialist Pedagogy, Kent: Croom Helm.

Zachariah, M (1986), Revolution through Reform. A Comparison of Sarvodaya and Conscientisation, New York: Praeger.

 

 

Peter Mayo - University of Malta

 

* Mayo, Peter (2009). Flying Below the Radar? Critical Approaches to Adult Education. Michael Apple, Wayne A and Luis Armando Gandin (eds.). The Routledge International Handbook of Critical Education. Chapter 20 (Part V), London and New York: Routledge.

**  Doç. Dr., Emekli Öğretim Üyesi

*** Doç. Dr., Mamak Süleyman Nazif İlkokulu Rehber Öğretmeni