Bilindiği gibi, tüm ülkeler 1980’lerden itibaren belirli ölçülerde ekonomik ve kültürel küreselleşmenin etkisinde kalmışlardır. Küreselleşme, ağırlıklı olarak piyasalaşma ve insan emeği ile aklının sömürülmesi doğrultusunda gelişmiştir. Bu gelişmelere paralel olarak yaşamboyu öğrenme kavramı piyasacı bir içeriğe dönüştürülürken, 21. yüzyıl toplumunun, bilgi toplumu/öğrenme toplumu olacağı söylemiyle birlikte yetişkinlerde öğrenme konuları da gündeme gelmiştir.

Dünyanın Önceliği: Yetişkinlerde Öğrenme

Yaşamboyu öğrenme ve yetişkinlerde öğrenme konularına, Birleşmiş Milletler Eğitim Bilim ve İşbirliği Örgütü (United Nations Education and Scientific Cooperation Organization - UNESCO), Avrupa Birliği (AB) ve AB dışında kalan gelişmiş ülkeler çok önem vermektedir. Türkiye gibi gelişmekte olan ülkelerde ise bu konulara yeterince önem verilmediği görülmektedir.

UNESCO’nun Önceliği

Birinci Uluslararası Yetişkin Eğitimi Konferansı (1949)
Elsinore, Danimarka, 19-25 Haziran 1949

İkinci Uluslararası Yetişkin Eğitimi Konferansı (1960)
Montreal, Kanada, 22-31 Ağustos 1960

Üçüncü Uluslararası Yetişkin Eğitimi Konferansı (1972)
Tokyo, Japonya, 25 Temmuz-7 Ağustos 1972

Dördüncü Uluslararası Yetişkin Eğitimi Konferansı (1985)
Paris, Fransa, 19-29 Mart 1985

Beşinci Uluslararası Yetişkin Eğitimi Konferansı (1997)
Hamburg, Almanya, 14-18 Temmuz 1997

Altıncı Uluslararası Yetişkin Eğitimi Konferansı (2009)
Belem, Brezilya, 01-04 Aralık 2009

949 yılından bu yana her 10-12 yılda bir uluslar-arası yetişkin eğiti-mi konferansı dü-zenleyen UNESCO, beşinci konferansı 1997 yılında Ham-burg’da düzenlemiş-tir. Bu konferansta, yetişkinler için çev-re eğitimi, yetişkin-lerde öğrenme, barış ve demokrasi, okuryazarlık ve öğrenme stratejileri, 21. yüzyılda kültürel yurttaşlık, yetişkinlerde öğrenme ve kadınların eğitimi gibi yetişkin eğitimiyle ilgili 33 konu, öncelikli konular arasında yer almıştır. UNESCO’nun 2009’da Belem-Brezilya’da gerçekleştirdiği 6. Konferans’ta da, yetişkinlerde öğrenme konusu yaşamboyu öğrenmenin önemli bir boyutu olarak öne çıkarılmıştır. Daha demokratik, barışçıl, üretken, sağlıklı ve sürdürülebilir bir toplum için yetişkinlerde öğrenme ve eğitim konusuna yatırım yapılmasının önemi vurgulanmıştır.

AB’nin Önceliği

AB’nin yürütme organı niteliğinde olan Avrupa Komisyonu, 1995’te öğrenme toplumuna vurgu yapan bir Beyaz Bülten yayımlamıştır. Bireylerin gerekli bilgi ve becerileri kazanarak ekonomik, bilimsel ve teknolojik gelişmelerle değişimlere uyum sağlamasında eğitim-öğretimin oynadığı role değinip bireyleri yeni bilgiler kazanmaya teşvik ederek okul ve iş sektörünü bir araya getirmeyi hedeflemiştir. AB, yetişkinler için yaşamboyu öğrenme bağlamında Grundtvig¹ ve Jean Monneti² programlarını başlatmıştır. AB, 2000 Kasım’ında yayımladığı ‘Yaşamboyu Öğrenme Memorandumunda, yaşamboyu öğrenmenin genel çerçevesini, “1. Herkes için yeni temel beceriler; 2. İnsan kaynaklarına daha fazla yatırım; 3. Eğitimde yeniliklerin ve yeni yöntemlerin geliştirilmesi; 4. Her türlü eğitime değer verilmesi/ belgelendirilmesi; 5. Rehberlik ve danışmanlık hizmetlerinin yeniden gözden geçirilmesi; 6. Eğitimin mümkün olduğunca öğrenenlere yakınlaştırılması” olarak belirlemiştir (Avrupa Komisyonu, 2000).

AB üyesi ve üyeliğe aday ülkelerin yükseköğretimle ilgili bakanları, 19 Haziran 1999 günü Bologna’da yaptıkları toplantıda, Bologna Bildirgesi’ni yayımlamışlardır (YÖK, 1999). Bu bildirgede, AB yurttaşlarının hareketliliğini, istihdam edilebilirliğini ve tüm kıtanın gelişimini sağlamak için Avrupa Yükseköğretim Alanı (AYA) ile Avrupa Araştırma Alanı (AAA)’nın oluşturulmasının önemi vurgulanmıştır. Bilgi Avrupa’sının toplumsal ve beşeri gelişimi için 21. yüzyılın beklentilerine ayak uydurabilecek ortak toplumsal ve kültürel değerler konusunda bilinçli Avrupa yurttaşlığının zenginleştirilmesi-nin vazgeçilmez olduğu dile getirilmiştir. Bu bildirgeden sonra başlatılan sürece Bologna Süreci denmekte, 1-2 yılda bir yapılan toplantılarla, yetişkin eğitimi/yaşamboyu öğrenme ile ilgili kararlar alınmaktadır. Bu sürece, AB üyesi ve aday ülkeler dışından da dâhil olan ülkeler vardır ve tüm ülkeler bu sürecin kararlarını uygulamak durumundadır.

AB, 1996 yılını Avrupa Yaşamboyu Öğrenme yılı olarak ilan ettikten sonra, 1997’yi ırkçılık karşıtlığı yılı, 2001’i diller yılı, 2007’yi eşit haklar yılı, 2008’i kültürlerarası diyalog yılı ve 2012 yılını da faal yaşlanma yılı olarak ilan etmiştir. Bazı yıllarda öne çıkarılan bu kavramlar, ırkçılık karşıtlığı, (ana) diller, eşit haklar ve kültürlerarası diyalog (uygulamalara pek yansıtılmamış olsa da), AB’nin yaşamboyu öğrenme konusuna yaklaşımının insancıl ve toplumsal boyutuna işaret etmektedir.

AB, 2006 yılında da, yaşamboyu öğrenme konusunda şu 8 anahtar yeterlikler çerçevesini benimsemiştir: “1. Ana dilde iletişim; 2. Yabancı dillerde iletişim; 3. Matematiksel yetkinlik ve fen ve teknolojide temel yetkinlikler; 4. Dijital yetkinlik; 5. Öğrenmeyi öğrenme; 6. Sosyal ve beşeri yetkinlikler; 7. Girişim ve girişimcilik anlayışı; 8. Kültürel bilinç ve ifade” (Avrupa Komisyonu, 2006). Avrupa Komisyonu (2018), 17 Ocak 2018’de anahtar yeterliklerin daha ileri düzeylerde gerçekleştirilmesi doğrultusunda, eğitimin sosyal adalet, etkin yurttaşlık kadar Avrupalı kimliği ile içindeki farklılıkları tanıma konusundaki önemine vurgu yaparak, bazı önerilerde bulunmuştur. Yeni öğrenme yollarının bulunması gerektiğine işaret etmiştir. Yaygın öğrenmenin, kişilerde eleştirel düşünme, çözümleme becerisi ve yaratıcılık gibi bilişsel yetkinliği geliştirme konusundaki rolüne değinmiştir. Ulusal yaşamboyu öğrenme stratejileri hazırlayıp anahtar yeterliklerin geliştirilmesi gereğini bir kez daha vurgulamıştır.

Katılımcı Demokratik Yurttaşlık

Yetişkinlerin siyasal kararlardan uzak kalması ve seçimlerde oy verme oranının düşmesi sıkıntısını yaşayan gelişmiş ülkeler, 1990’lardan itibaren, ABD’de (Branson, 2004), İngiltere’de (Breslin, 2004) ve diğer gelişmiş ülkelerde, katılımcı demokratik yurttaş ve öğrenme toplumu yaratma çabası içine girmiştir. Demokratik bir toplumda ve barış içinde yaşamak için yetişkinlerin politik yaşama katılımları önem kazanmış bu konudaki gelişmeler için demokratik kitle örgütleri³ öne çıkmıştır. Başta katılımcı demokratik yurttaşlık olmak üzere yetişkin eğitiminin sorunsal alanlarında etkin çalışmalar içine girmişlerdir. Öğrenen insan değişime/dönüşüme sağlıklı bir şekilde ayak uydurabildiğinden, piyasacı küresel sömürgenlerin yarattığı sorunların çözümlerinin öğrenme toplumu anlayışıyla bulunabileceği benimsenmiştir (Yang, 2015: 49-50).

Türkiye’nin Önceliği: Gerçekle ve Çağdaşlıkla Bağdaşmayan Öğretiler

Son 1-2 yıla kadar AB’ye tam üye olma çabasında olan Türkiye, tam üye olabilmesi için uyması gereken AB müktesebatı çerçevesinde, 2009-2013 dönemi ve 2014-2018 dönemi için iki “Hayat Boyu Öğrenme Strateji Belgesi” hazırlamıştır (MEB, 2009; 2014). Ancak bu belgeler, AB’nin önem verdiği yetişkinlerin mesleki gelişimi konusunda bir hareket yaratmışsa da, kültürel gelişim konusunda hiçbir girişimde bulunmamıştır (Okçabol, 2015). Bu bağlamda tam da tersi yapılmakta, yetişkinleri çağdaş anlayış ve kültürden uzaklaştıracak öğretiler giderek artmaktadır. AB ülkelerinin çoğu önerilen reformların önemli bir bölümünü gerçekleştirmiş olsa da (Avrupa Komisyonu, 2018), Türkiye’de bir ilerleme olmamıştır. Türkiye’de ilerleyen uygulama, ilgili alanlarda çalışmaları olanların dışında katılanların büyük çoğunluğunun yurttaşlık bilinci ve / ya da genel kültür kazanamayacağı (ve de hatta tam da ters yönde gelişim göstermelerine yol açabilecek) Arapça, Osmanlıca ve Kuran kurslarının açılması olmaktadır.

AB Üyesi Olmaya Çalışırken Tersini Yapma

Türkiye’nin önemli bir sorunu, dünyada geçerli olan yaklaşımlara uzak durmasıdır. UNESCO’nun kararlarına uymadığı gibi, imzaladığı evrensel bildirgelere de uymamasıdır. Örgün ve yaygın eğitimde, çağdaş değerlere sahip katılımcı demokratik yurttaş yetiştirme amacında olmamasıdır. AB müktesebatına uyum sağlamaya çalışırken bile, Yaşamboyu Öğrenme Memorandumunda belirtilen yaşamboyu öğrenmenin genel çerçevesi yanında yaşamboyu öğrenme konusundaki 8 anahtar yeterlik konularında da adım atmamasıdır. Örneğin anahtar yeterliklerle ilgili olarak Türkiye’de, anadilleri farklı olanlar, hâlâ kendi dillerini okullarda öğrenme fırsatı bulamamaktadır. Öğretim dili olan Türkçe okuyup yazamayan yetişkin sayısı, çoğunluğu kadın olmak üzere iki milyona yaklaşmaktadır. Yabancı dil konusunda, meslekleri gereği yabancı dil bilmeleri gerekenlerin dışında, yeterli iletişimde bulunabilecek yetişkin sayısı çok sınırlıdır. Turizm sektöründe çalışanlar, ancak alışveriş için yeteri kadar yabancı dilde iletişim kurabilmektedir. Birden fazla yabancı dil bilen, meslekleri gereği bilmesi gerekenlerin dışında yok denecek kadar azdır.

OECD, üçüncü anahtar yeterlik alanında, yetişkinlerin sözel ve sayısal beceriler ile teknoloji yoğun ortamlarda problem çözme becerileri ile ilgili araştırmalar yapmaktadır. OECD’nin son araştırmasının Türkiye ile ilgili bulguları, bu beceri alanlarının her birinde yetişkinlerin OECD ülkeleri içinde en alt düzeylerde olduğunu göstermektedir (Emin, Sunar ve İpek, 2016). Özetle yetişkinlerin büyük bir kısmı çağın gerektirdiği becerilerden yoksundur; kadın ve erkek arasındaki en büyük beceri farkının bulunduğu ülke Türkiye’dir. Bu konudaki başarısı Türkiye ortalamasının çok üstünde olan AB, başarı ortalamasını yükseltmek için yoğun bir çaba sarf etmektedir. Ne yazık ki, örgün eğitim öğrencilerinin edinimlerin ölçen uluslararası PİSA araştırmaları da, öğrencilerimizin yetersizliğini ortay koymaktadır. Ancak bakanlık, yetişkinlerin olduğu kadar örgün eğitimdeki öğrencilerin de, “matematiksel yetkinlik ve fen ve teknolojide temel yetkinlikler” konularını ciddiye almadığı gibi, uygulamaya koyduğu yeni öğretim izlencesiyle, öğrencilerin bu konularda var olan yeterliklerini de yok edecektir. Türkiye için diğer anahtar yeterlikler, dijital yetkinlik, öğrenmeyi öğrenme, sosyal ve beşeri yetkinlikler, girişim ve girişimcilik anlayışı ile kültürel bilinç ve ifade alanları ise daha da sorunlu alanlardır.

Türkiye’nin örgün eğitim, yetişkin eğitimi ve yaşamboyu öğrenme konularına yaklaşımının, ne yazık ki, AB ve diğer gelişmiş ülkelerdeki yaklaşımların tam da tersi yönde olduğu görülmektedir. Diğer ülkelerde etkin-katılımcı demokratik yurttaşlık, sosyal adalet, barış ve hoşgörü gibi değerler öne çıkarılırken, Türkiye’de tam da bu değerlere zıt değerler öne çıkarılmaktadır. Bu durum toplumsal yaşamda da karşılık bulmaktadır.

Toplumda Yurttaşlık Algısında Değişim

Akşit ve diğerlerinin (2015) araştırmasına göre, 1999-2011 yılları arasında, öncelikli kimlik konusunda, TC yurttaşı olduğunu söyleyenlerin oranı yüzde 34,1’den 15,5’e düşmüştür (Çizelge 1). Bu arada “Türküm” diyenler yüzde 20’den 30’a ve “Müslümanım” diyenler de yüzde 37,5’dan 47,1’e yükselmiştir. “Türküm/ Müslümanım” diyenlerin sayısı artarken, toplumun farklılıklara karşı hoşgörüsü ise azalmaktadır. Toplumun, yüzde 59’u başka inançtakilerle komşu olmak istememekte, yüzde 79’u tek doğru dinin kendi dinleri olduğunu düşünmekte, yüzde 84’ü eşcinsellerle, yüzde 74’ü AİDS’lilerle, yüzde 68’i nikâhsız yaşayan çiftlerle, yüzde 64’ü Tanrıya inanmayanlarla ve yüzde 48’i de Hıristiyan olanlarla komşuluk yapmak istememektedir (Esmer, 2011). 

Toplumun yukarıda özetlenen yurttaşlık algısında ve hoşgörü düzeyindeki genel durumu, tabii ki, 12 Eylül 1980 darbesiyle başlatılan ve Adalet ve Kalkınma Partisi (AKP) döneminde hızlanıp yoğunlaşan gerici örgün ve yaygın eğitim ile yaygın öğretilerin sonucudur. AKP iktidarının 2002-2011 yılları arasında, örgün eğitimde imam hatibe giden öğrenci sayısı 64 binden 268 bine ve ilahiyat fakültesine giden öğrenci sayısı 9 binden 27 bine çıkarken, yaygın eğitimde de Kuran kurslarına gidenlerin sayısı 118 binden 297 bine çıkmıştır (Çizelge 2). Bir başka etken, ilk ve ortaöğretimde zorunlu olan din kültürü ve ahlak bilgisi dersidir. Diğer önemli bir etken ise, AKP’lilerle yandaşlarının eylem ve söylemlerinden kaynaklanan öğrenmeler ya da öğrenememeleridir.

Toplumun 2011’deki genel durumu, 4+4+4 yasasının kabul edilmesiyle hızlanan gerici dönüşümlerin öncesindeki durumdur. Örgün ve yaygın dini öğretimde son beş yılda (2011-2012 sonrasında) gözlenen sayısal artışlar, gidişin ne yönde olduğunu göstermektedir (Çizelge 2). Bu dönemde, imam hatibe gidenler bir milyon 297 bine ve ilahiyata gidenler 83 bine çıkarken, Kuran kurslarına gidenler de bir milyon 149 bine yükselmiştir. Bu rakamlara ilaveten, 300 bine yakın öğrenci açık imam hatip okullarında okumakta ve camilerde açılan yaz Kuran kurslarına giden çocukların sayısı da iki milyona yaklaşmaktadır. Bu rakamlara ek olarak da bir milyon dolayında öğrenci, seçmeli din derslerini almaktadır.

Örgün/Yaygın Öğretimle Yurttaşlıktan Uzaklaşma. Bilindiği gibi insanlar, örgün ve yaygın eğitim kurumlarında öğrendiklerinin çok daha fazlasını yaşam içinde öğrenmektedirler. Hemen her öğrenme olayında, öğreten ile öğrenen vardır. Örgün ve yaygın eğitim kurumlarında, öğreten isteyerek ve bilerek bir şeyler öğretirken, öğrenen de genelde bilerek ve isteyerek öğretenin öğreteceği konuları öğrenmek için oradadır. Bu nedenle, örgün eğitim kurumlarında gerçekleşen öğrenmeler, örgün öğrenme ve yaygın eğitim kurumlarında gerçekleşen öğrenmeler de, yaygın öğrenmeler olmaktadır. Yaşam içindeki öğrenmeler ise, iki farklı yolla gerçekleşmektedir. En yaygın olan yol, öğretenin öğretme amacı yokken öğrenenin öğrenme amacı taşıdığı durumda ya da öğretenin öğretme amacı varken öğrenenin öğrenmeyi amaçlamadığı durumda bir şeyler öğrenilmesidir. Bu iki farklı durumdan birinde gerçekleşebilen öğrenmeler, örgün (formal) ve yaygın (non-formal) öğrenmeler değil algın (in-formal) öğrenmeler ya da MEB’in (2014) deyişiyle “serbest öğrenme” olmaktadır. Yaşam içinde gerçekleşen ikinci tür öğrenme yolu, öğretenin bir şeyler öğretme amacı ve öğrenenin de bir şeyler öğrenme amacı yokken öğrenenin bir şeyler öğrenmesidir. Bu tür öğrenmelere de, rasgele-gelişigüzel öğrenme denmektedir.

Örgün öğretimde son yılların en önemli dönüşümü, 2017-2018 öğretim yılında uygulamaya konan öğretim izlencesidir. Bu 2017 izlencesinin temel ilkelerinden birine göre, öğrenciler, günlük sorunların çözümünü din kitabına ve hadislere göre çözecektir. Bu izlenceyle bilimsellikten uzaklaşılacak, öğrenciler, evrensel ve demokratik değerlerle değil de, Osmanlı, padişah ve hilafet anlayışıyla yetiştirileceklerdir. Yaygın eğitimde de, Osmanlıca, Arapça ve Kuran kurslarındaki artışlar, yetişkinleri demokratik yurttaşlığa değil, tebaa/ümmet olmaya hazırlayacak kurslardır. Bu duruma bir de AKP’lilerle yandaşlarının gerici eylem ve söylemlerinden kaynaklanan öğretiler ya da öğrenememe durumları eklenince, geleceği ve neler yapılması gerektiğini düşünmek kaçınılmaz olmaktadır.

Algın Öğrenmelere Yol Açan Eylem ve Söylemlerle

Toplumsal yaşamda algın öğrenmelere yol açan öğretiler çoktur. Bu tür öğretiler ağırlıklı olarak AKP’liler başta olmak üzere AKP’nin yandaş kuruluşu haline gelmiş/getirilmiş kurumlarda çalışanların gerici eylem ve söylemlerinden kaynaklanmakta ve iktidarın hâkim olduğu kitle iletişim araçlarıyla, neredeyse topluma dayatılmaktadır.

Kişilerin yeni bir şeyler öğrenmesi, öğrenim düzeyi yükseldikçe, yaşantı birikimi zenginleştikçe, bilişsel ve duyuşsal gelişim gösterdikçe kolaylaşmaktadır. Öte yandan "erkek" egemen, piyasacı, ırkçı ve gerici öğretilerden geçenlerle kadının ikinci sınıf vatandaş sayıldığı ve hatta dövüldüğü ailelerde yetişenlerin yeni şeyler öğrenmesi ise pek kolay olmamaktadır. Eğitim sistemimiz, kişilerde yeterince bilişsel ve duyuşsal gelişim sağlayamadığı/sağlamadığı gibi, okuma, öğrenme, düşünme, sorgulama ve eleştirme alışkanlığı da kazandırmamaktadır. Bu tür gelişim gösteremeyenlerle baskıcı ortamlarda büyüyenler, genelde duyduklarını ve okuduklarını pek irdeleyememekte, kendilerinin özgürleşmesine yardımcı olacak gerçek bilgilere dayalı öğretilere kapalı olurken kendilerini daha da bağımlı kılacak ve genelde gerçeklerle bağdaşmayan öğretilere daha açık olmaktadırlar. Bilişsel ve duyuşsal gelişim gösteremeyenlerin, öğrenme alışkanlığı edinemeyenlerle baskıcı ortamlarda büyüyenlerin, bir cemaatin ve /ya da güçlü kişinin peşine takılıp onların eylem ve söylemlerle yaydıkları öğretilere, sorgusuz sualsiz inanmaları da kolaylaşmaktadır. Bu kesim ve bilincini yeterince kullanamayanlar, yeni şeyler öğrenme konusunda hem tembel olmakta, hem de kendi ruhsal dengesini sarsacağı korkusuyla, kendilerini özgürleştirecek gerçekleri öğrenmeye direnç göstermektedir. Bu kesim, AKP’nin ve yandaşlarının gerici eylem ve söylemlerinden kaynaklanan ve kendilerini daha da bağımlı kılacak öğretilerden⁴ daha çok etkilenmektedir. Hele eylemi/söylemi gerçekleştiren kişi öğrenenin gözünde tanınmış, sevilen ve/ya da güvenilen bir kişi olduğunda, eylemden/söylemden kaynaklanan öğretiye inanma olasılığı daha da artmaktadır. Bu tür konuların yandaş medya aracılığıyla defalarca tekrarlanması, inanmayı ve öğrenmeyi daha da kolaylaştırmakta, yaygınlaştırıp pekiştirmektedir. Bilişsel ve duyuşsal gelişim gösterenler, bilimselliğe, eşitliğe ve insan haklarına önem veren eğitim sisteminde yetişenler, yeterince bilinçli olanlar, irdeleme yapabilip gerçekleri öğrenmeye daha açık ve yatkın olduklarından, diğerlerine göre kolayca sağlıklı ve kendilerini özgürleştirici algın öğrenmeler⁵ edinebilmektedirler.

Albert Einstein’ın, “Önyargıları parçalamak, atomu parçalamaktan zordur” ya da Mark Twain’in “Bir insana kandırıldığını anlatmak onu kandırmaktan çok daha zordur” demeleri, insanların düşüncelerini değiştirmelerinin kolay olmadığını ve kimilerinin kendilerini özgürleştirici öğrenmelere kapalı olduğunu gözlemlemiş olmalarından kaynaklanmaktadır. Toplumumuzda önemli bir kesimin kendilerini özgürleştirecek öğretilere kapalı oldukları görülmektedir. Örneğin ilahiyatçılar içinde kızların/kadınların saçını örtmesi gerektiğini söyleyenlerle örtünmenin şart olmadığını söyleyenler⁶ varsa da, kızlarımızın/kadınlarımızın önemli bir bölümü, özgür kalmayı değil de türbana girmeyi öğrenmektedir. Benzeri bir durum örneğin, parti liderlerinden “Lozan’da kandırılmış olduğumuzu” öğrenenlerinin çoğunun, parti lideri “Lozan büyük bir zaferdir” dediğinde de, sorgulamadan bu kez “Lozan’ın bir zafer olduğu”na inanmalarıdır. Bir parti lideri, “Yönetim sistemi bir kişinin eline kaldıysa vay halimize! Bizim yerli malı Hitler’e, .. tahammülümüz olamaz, bu iyi biline” (15 Ağustos 2015) dediğinde, başkanlık sistemine karşı çıkmayı öğrenen partililerin önemli bir bölümünün, parti lideri, 16 Nisan 2016 halkoylamasında başkanlık sistemini destekletince, bu kez de başkanlık sistemini benimsemeyi öğrenmeleridir.

Aynı konuda, A dendiğinde A’yı ve sonra A’nın tersi B dendiğinde de, B’yi öğrenenler olduğu gibi, aynı eylemden/ söylemden farklı öğrenmeler de olabilmektedir. Örneğin Başbakan 15 Temmuz 2008’de, Ergenekon davasını kastederek “Ben bu davanın savcısıyım” demişti. Bu söylem üzerine, daha öncesinde edindiği bilgilerle bu davanın düzmece bir dava olduğunu öğrenmiş olanların algın öğrenmeleriyle, böylesine bir birikimi olmayanlarla askerleri sevenlerle sevmeyenlerin, … algın öğrenmeleri genelde farklı olmuştur.

TBMM Başkanlığı, 18 Kasım 2011 tarihinde, “Sultan Abdülmecit ve Dönemi Sempozyumu”nu düzenlemiştir. Sultan Abdülmecit, kendisini sultan yapacaklara söz verdiği için Osmanlı Meclisi Mebusanı’nı açıp hemen arkasından kapatıp 33 yıl baskıcı bir yönetim gösteren ve halk egemenliğine karşı olan II. Abdülhamit’in babasıdır. TBMM, halk egemenliğini yansıtan ve halk adına hareket eden bir tek kişinin iradesine son veren bir kurumdur. Padişah ise yönettiği insanları kul olarak gören ve aynı zamanda halife olan bir kişidir. Bu tür bilgileri bilenlerle halk egemenliğini benimseyenlerin bu eylemden edindikleri algın öğrenmeler ile diğerlerinin öğrenmeleri de farklı olabilmektedir.

AKP lideri 19 Şubat 2012’de partisinin gençlerine seslenirken, “Dininin ve kininin davacısı olan bir gençlik” istemiştir. Bu toplumda dindar olup kin tutmanın caiz olmadığını ve dindar olmasa da kin tutmanın sağlıklı bir durum olmadığını bilenler vardır. Ramazan aylarında mahyalarda (camilerde minareler arasına gerilen afişlerdeki yazılarda) “Kin tutma” yazıldığını görenler çoktur. Duyuşsal gelişim gösterip vicdan sahibi olup kin tutmamaya çalışan insanlar da çoktur. Başbakanın yukarıdaki söyleminde, bu kesimin edineceği algın öğrenmelerle diğerlerin algın öğrenmeleri de farklı olabilmektedir. Aşağıda örneklenen eylem ve söylemler, öğrenenin kişisel durumuna göre ya kişiyi bilinçlendirip özgürleştirecek ya da kişiyi hem gerçeklerden uzaklaştıracak hem de bağımlı kılacak öğrenmelere yol açabilmektedir.

• Bir AKP milletvekilinin, “En iyi insan, Kuran-ı Kerim’i bilen insandır” demesi.
• Bir AKP'li belediye başkan yardımcısının, “Bizim kadınlardan alacağımız eğitime ihtiyacımız yok” demesi.
• AKP’lilerin Gezi Parkı olayları sırasında, “Camide içki içildi” demesi üzerine, olayı görmedikleri halde bazı yazarların, “Gözlerimle gördüm” diye yazması. Sonradan bu söylemin gerçek olmadığının ortaya çıkması.
• “Haram parayla, yolsuzluk parasıyla hacca gidilir mi?” sorusuna, Diyanetin, “Helaldir gidilir” demesi.
• Bir ilahiyatçının, Dicle Üniversitesi’nde derslere başı açık giren kızlara, “Sizin yüzünüzden melekler derse gelmiyor” demesi.
• Giresun Bulancak’ta bir camiye Cumhurbaşkanı’nın fotoğrafı olan afiş asılması.
• Çanakkale Onsekizmart Üniversitesi’nin Fetöcü olduğu için Hakan Şükür’e 2012’de verdiği fahri doktora unvanını, 2017’de aynı gerekçeyle geri alması.
• Çanakkale Onsekizmart Üniversitesi’nin Eylül 2017’de, Başbakan B. Yıldırım’a, “Siyaset Bilimi ve Kamu Yönetimi alanında, Türk siyasal hayatı ve kamu yönetimine üstün katkılarından dolayı fahri doktora vermesi.
• Artuklu Üniversitesi’nin rektörünün, “En iyi tedavi, ruhi tedavi ve namazdır” demesi.
• Biga milli eğitim müdürünün, ilk ve ortaöğretim kurumlarına bir genelge göndererek kız öğrencilerin, “Kadınlar Neden Örtünmelidir” konferansına katılmalarını istemesi.
• Tecavüzcülere ve kadın katillerine “iyi hal” indirimi yapılırken, kendisine 3 yıl boyunca tecavüz eden kişiyi öldüren bir kadına, iyi hal indirimi yapılmaması.
• AKP liderinin, “Kızlarımızın başını örttük diye belki Allah razı olsun dersiniz; İstediğiniz kadar bağırın, çatlayın, patlayın, AKM'yi yıktık” demesi.
• Metrobüste ayaktaki yolcuların tutundukları halkaların bir bölümünde dini söylemler vardır. Bunlardan birinde, “Müslüman: Elinden ve dilinden diğer Müslümanların zarar görmediği kişidir” denmesi.
• “Her Anneye Lazım” adlı bir kitapta, örneğin “Bir erkek hanımı ile cima ederken cima esnasında erkek de kadın da Allah dostlarını, alimleri salih insanları düşünür de bu birleşmeden hanımefendi hamile kalırsa, doğacak olan çocuğun kalp, beyin ve ruh yapısı o andaki hayale göre oluşacağının” yazılması.
• "Şifa Ayetleri" adlı kitapta, örneğin, “insan bedeninin penis dâhil her organını iyileştirmek için bir ayetin” var olduğunun söylenmesi.

Temel Sorun: Yaşamboyu Öğrenme

Türkiye’de son yıllardaki gelişmeler, örgün ve yaygın öğretilerle yukarıda örneklenen eylem ve söylemlerin öğretilerinde genelde, demokratik, barışçıl, üretken, hoşgörülü, sağlıklı ve sürdürülebilir bir toplum hedefi yoktur. AB’de öne çıkan, ırkçılık karşıtı, diğer dilleri önemsetecek, eşit haklar anlayışını geliştirecek ve kültürlerarası diyaloga kapı açabilecek öğretiler de yoktur. Gelişmiş ülkelerde sağlıklı bir toplum yaratma konusunda önemli adımlar atılırken Türkiye’deki gelişmeler ise kısaca şöyledir: Tesettüre girme, erkeğin kadından üstün olduğunu sanma, çocuk evlilikleri, çocuk/kadın istismarı, cemaatleşme, yurtta barış ve dünyada barıştan uzaklaşma, II. Abdülhamit- padişah- halife- Osmanlı-Arapça hayranlığı, cihat anlayışı, laiklik ve bilimsellik karşıtlığı, … giderek artmaktadır. Avrupa Komisyonu’nun (2017) 1 Mart 2017 günü açıkladığı beyaz kitap ile AB; 2025’te daha çağdaş bir AB’yi hedeflerken, AKP, duvarlar astığı “Kutlu yürüyüşe davam” afişleriyle, 2023’te daha gerici bir yaşamı hedeflemektedir.

Bu nedenle Türkiye’nin bir temel sorununu, örgün, yaygın ve algın öğrenmelerin ağırlıklı olarak kişiyi özgürleştirecek, onu katılımcı demokratik yurttaş yapacak ve yaşamboyu sağlıklı öğrenmeler edinebilecek bir nitelikte olmamasıdır. Uygulanan öğretim izlenceleriyle ve de yukarıda örneklenen üstelik her gün artan eylem ve söylemlerle gerçekleşmeye devam edecek öğrenmelerle, toplumun çağdaş bir toplum olma sürecine girmesi imkânsızdır.

Çözüm: Yaşamboyu Öğrenme

Toplumun günümüzdeki hali, okul içi ve okul dışı öğrenmelerin-yaşamboyu öğrenilenlerin bir sonucu olduğu gibi, çağdaş dünyayı yakalamanın yolu da, yaşamboyu öğrenmelerden geçmektedir. Yaşamboyu öğrenmelerle çağdaş dünyayı yakalamanın yolu, örgün ve yaygın öğretilerle eylem ve söylem öğretilerinin kişileri özgürleştirecek, onları katılımcı demokratik yurttaş yapacak öğretilerden oluşmasından geçmektedir. Özellikle Türkiye’de, örgün ve yaygın eğitim iktidarın tekelinde olduğu gibi, eylem ve söylem öğretileri de ağırlıklı olarak iktidar ve yandaşlarının tekelindedir. Dolayısıyla istenen nitelikte yaşamboyu öğrenmelerin olabilmesi için en geçerli yol, bu iktidarın yerine çağdaşlaşmayı benimseyecek partileri iktidara taşımaktır.

Küreselleşmenin etkisiyle, insancıl temelleri ağırlıkta olan yaşamboyu öğrenme anlayışı son yıllarda değişikliğe uğramıştır. Bu nedenle pek çok ülkede ve Türkiye’de örnekleri görüldüğü gibi, yetişkin eğitimcileri genel niteliklerine göre, piyasacı anlayışta olan ve topluma değer veren yetişkin eğitimciler olarak ikiye ayırmak mümkündür. Piyasacı olanlar, genelde insan emeğinin, aklının ve inancının sömürülmesini sorun etmemektedirler. Topluma değer veren (toplumcu) yetişkin eğitimciler ise, insan emeğinin, aklının ve inancının sömürülmesine karşı çıkıp insanın sosyal kültürel gelişimine öncelik vermektedirler. Dolayısıyla piyasacı eğitimciler, bir bakıma iktidarların sömürüye dayalı politikalarıyla uyum içinde çalışmalarını sürdürebilirler.

Ancak toplumcu yetişkin eğitimcinin önemli bir işlevi, yetişkini emek-akıl ve inanç sömürüsünden kurtulmasına yardımcı olmaktır. Emeği-aklı-inancı sömürülen insan, ancak, sömürüldüğünün ayrımına varabildiğinde, kendisini sömürenlerden kurtaracak yolları aramaktadır. Yetişkinin sömürüldüğünün ayrımına varması ise onun, kendisini özgürleştirecek gerçekleri öğrenmesiyle mümkündür. Toplumcu yetişkin eğitimcinin bu işlevi, çağdaş anlayış sahibi iktidarlar olsa da, devam edecek bir işlevdir. Çünkü bir yandan, çağdaş anlayışta olan iktidarlar da, zaman zaman sömürüye kalkışabilmektedirler. Öte yandan da, iktidarın çağdaşlaşmasıyla toplumda var olan emek-akıl-inanç sömürücüleri yok olmamakta ve belki de kendi iktidarlarından daha da şiddetli bir biçimde kişileri bağımlı kılacak öğretileri artırıp sürdürebilmektedirler. Ayrıca emperyalistler, Türkiye gibi gelişmekte olan ülkeleri sömürerek varlıklarını sürdürdüklerinden, iktidarda hangi anlayış olursa olsun, dış kaynaklı sömürüler de devam edecektir. Bir başka deyişle, toplumcu yetişkin eğitimcilerin, hangi anlayışlar iktidar olursa olsun, yetişkinlerin kendilerini özgürleştirecek, önyargılarını parçalayacak ve kandırıldıklarını anlayacak gerçekçi öğrenmelerden geçmelerine yardımcı olma sorumluluğu devam edecektir. Bu bağlamda demokratik kitle örgütlerine de, kendi ilgi alanları çerçevesinde ulaşabildikleri yetişkinlerin gerçeği öğrenmelerine yardımcı olma sorumluluğu vardır. Bir alanda gerçeği öğrenen yetişkinin, başka alanlarla ilişkili gerçekleri öğrenme merakı, ilgisi ve yeni şeyleri öğrenme becerisi de artabilecektir.

Öğrenme yeteneğimiz ve yeni öğrenmelere açık oluşumuz ile eylem ve söylemleri algılayışımız, bilincimizin inançla, imanla, şıhla/şeyhle ve art niyetli sözde öğretmenlerle ya da özgürleştirici bilimsel bilgi ve düşüncelerle oluşmasına bağlı olarak farklı olmaktadır. Bilinci inançla, imanla, şıhla/şeyhle ya da art niyetli öğretmenin öğretileriyle oluşanların, sorgulaması, eleştirmesi, merak edip araştırması zorlaşırken, iyi niyetli olmayanlar tarafından kandırılmaları da kolaylaşmaktadır. Bilinci özgürleştirici bilimsel bilgi ve düşüncelerle oluşmuş olanlar ise, kandırılmaları zorlaşırken, kendilerini özgürleştirecek öğrenmeler edinmeleri de kolaylaşmaktadır.

Aydınlanmanın temeli, insanın aklını kullanma cesaretine sahip olmasıdır. Toplumun karanlığa girmemesi, çocuk, genç ve yetişkinin, aklını kullanma cesaretine sahip olması, ancak özgürleştirici öğrenmelerle mümkün olabilmektedir. Özgürleştirici öğrenmelerin yaşanabilmesi için, toplumcu yetişkin eğitimcilerin, sorgulama, eleştirme ve merak edip araştırma alışkanlığı kazanamamış yetişkinlere ulaşıp onlarda bu tür becerileri geliştirme yollarını arayıp bulmaları beklenmektedir. Yetişkinlerin sorgulama, irdeleme ve kendilerini özgürleştirecek türden öğrenmeleri gerçekleştirme becerileri gelişmedikçe, kendilerini daha da bağımlı kılacak öğrenmeler edinmelerinin önü kesilmeyecek ve Türkiye çağdaş değerlerden uzaklaşmaya devam edecektir.

 

1. Grundtvig Programı, yetişkinlere yaşamları boyunca bilgi ve niteliklerini geliştirmek için olanaklar sunup onların istihdam olasılığını yükselterek toplumda meydana gelen değişikliklere uyum sağlamalarına yardımcı olmayı amaçlamaktadır.

2 Bir iş yerinde çalışanlarla üniversite öğrencilerinin yararlanabildiği, Türkiye’de de AB müktesebatı konusunda bilgi sahibi personel sayısını artırmayı amaçlayan ve AB Bakanlığı tarafından yürütülen bir burs programıdır.

3. Örneğin Uluslararası Yetişkin Eğitimi Konseyi (International Council for Adult Education- ICAE), Yetişkinlerin Eğitimi Araştırmaları Avrupa Topluluğu (European Society for Research on the Education of Adults- ESREA), Avrupa Üniversiteleri Sürekli Eğitim Ağı (European Universities Continuing Education Network- EUCEN) ve Yetişkin Eğitimi Avrupa Derneği (European Association for Education of Adults- EAEA) (Okçabol, 2006). 

4 Örneğin deprem nedeninin, yörede işlenen günahlar nedeniyle olması. 

5 Örneğin bir fay kırılması sonucunda deprem olması.

6 Örneğin ilahiyat doçenti Dr. Bahriye Üçok, TRT’de katıldığı türban konulu bir açık oturumda, Kuran’dan ayetlerle örnekler vererek, İslamiyet’te örtünme zorunluluğunun olmadığını açıklamıştır. Sonra da 6 Ekim 1990’da bir suikasta kurban gitmiştir. 

Kaynakça

Akşit, B.; Şentürk, R.; Küçükural, Ö. ve Cengiz, K. (2015). Türkiye’de dindarlık. İstanbul: İletişim Yayınları.

Avrupa Komisyonu (2018). Komisyonun yaşamboyu öğrenme için anahtar yeterlikler hakkındaki önerisi, https://ec.europa.eu/education/sites/education/files/recommendation-key-competences-lifelong-learning.pdf, erişim tarihi: 18 Nisan 2018.

---- (2017). White paper on the future of Europe: Reflections and scenarios fort he U27 by 2025. Bürüksel: COM(2017)2025 of 1 March 2017, https://ec.europa.eu/commission/sites/beta-political/files/white_paper_on_the_future_of_europe_en.pdf, erişim tarihi: 18 Nisan 2018.

---- (2006). Recommendation of the European parliamnet and of the council: on key competencies for lifelong learning, http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=celex%3A32006H0962, erişim tarihi: 18 Nisan 2018.

---- (2000). Commission staff working paper. A memorandum on lifelong learning (Brussels, European Commission), http://arhiv.acs.si/dokumenti/Memorandum_on_Lifelong_Learning.pdf, erişim tarihi: 18 Nisan 2018.

Branson, M. S. (2004). Education for citizenship and the teaching of democracy in schools. Çanakkale (Turkey): Paper presented in the International Symposium on Democracy Education, Çanakkale Onsekiz Mart University: May 20-22, 2004.

Breslin, T. (2004). Citizenship education for a changing world. Çanakkale (Turkey): Paper presented in the International Symposium on Democracy Education, Çanakkale Onsekiz Mart University: May 20-22, 2004.

YÖK (1999). 19 Haziran 1999 Bologna Bildirgesi, http://yok.gov.tr/web/uluslararasi-iliskiler/bologna-bildirgesi-1999-, erişim tarihi: 20 Nisan 2018.

Emin, K.; Sunar, S. ve İpek, D. Ş. (2016). OECD yetişkin becerileri araştırması: Türkiye ile ilgili sonuçlar. Ankara: Türk Eğitim Derneği.

Esmer, Y. (2011). 2011 Türkiye Değerler Araştırması Sonuçları, http://www.bahcesehir.edu.tr/habergoster/index/hid/664, erişim tarihi. 20 Ekim 2011.

MEB (2014). Türkiye hayat boyu öğrenme strateji belgesi:2014-2018, www.alomaliye.com/2014/turkiye-hayat-boyu-ogrenme-stratejisi.htm, erişim tarihi: 10 Ağustos 2015.

---- (2009). Hayat boyu öğrenme strateji belgesi:2009-2013, www.megep.meb.gov.tr/.../hayatboyu/hayat%20boyu%20ogrenme%20taslak%20strateji%20belgesi%20TR, erişim tarihi: 11 Mart 2011.

Okçabol, R. (2015). AKP’nin laik bilimsel ve kamusal eğitim karşıtlığı. Ankara: Ütopya Yayınevi.

---- (2013). AKP iktidarında eğitim. Ankara: Ütopya Yayınevi.

---- (2006). Halk/yetişkin eğitimi. Ankara: Ütopya Yayınevi.

Yang, J. (2015). Building a learning society.Conceptual evolution and policy implications, DVV International: International percpectives in adult education, 71, 43-52.