Osmanlı Toplumunda Halk Eğitiminin

Düşünsel Temelleri ve Pratiği*

İsmail Güven**

 

Özet

Bu makalede Osmanlı toplumunda halk eğitiminin düşünsel gelişimi ve pratiğe yansımaları ele alınmıştır. Türk toplumunda halk eğitiminin tarihçesi farklı yazarlarca ele alınmıştır, ancak Osmanlı arşiv belgelerine dayalı çalışmalar oldukça azdır. Bunlardan bazıları da kaynak metinler olan Osmanlıca gazetelere dayandırılmıştır. Makale, bundan farklı olarak halk eğitimine ilişkin uygulamaların tarihsel arka planını sosyo-kültürel ve yönetsel ilişkiler bağlamında arşiv belgelerine dayalı olarak çözümlemektedir. Çalışmada kitleleri eğitme ve halkı bilinçlendirme düşüncesinin Osmanlı toplumundaki siyasi dönüşümlerden sonra popülerleştiğini göstermektedir. Özellikle yurt dışına gidip dönen üst düzey bürokratlar ve elçiler yazmış oldukları sefaretname ve layihalarla halk eğitimi düşüncesini topluma tanıtmışlardır. Tanzimat döneminden sonra bu çabalara süreli yayınlar, konferanslar ve halka yönelik eğitimler ile kavram iyice belirginleşmiştir. Terbiye-yi Ahval ya da Terbiye-yi Avam kavramları oluşmaya başlamış, II. Meşrutiyet döneminde halk eğitimi çabaları hız kazanmıştır. En önemli katkıyı Ismayıl Hakkı Baltacıoğlu yapmıştır. Osmanlı toplumunda yetişkin eğitimi konusu ele alınırken, sivil toplum kuruluşlarının düzenlediği eğitimler ve bilim insanlarının yazdığı raporların farklı bir çalışmada ele alınması halk eğitiminin tarihsel gelişimini tamamlaması açısından oldukça önemlidir.

 

Anahtar Sözcükler: Osmanlı toplumu, halk eğitimi

 

Abstract

This paper discuss the development of the intellectual foundations of adult education in Ottoman society and its reflections on practice. The history of adult education in Turkish society has been analyzed by different authors, but studies based on Ottoman archival documents are scarce. Some of these are based on Ottoman newspapers, which are the source texts. Unlike this, the article analyzes the historical background of adult education practices in the context of socio-cultural and administrative relations based on archival documents. The study shows that the idea of ​​educating the masses and raising public awareness became popular after the political transformations in Ottoman society. Especially, high-level bureaucrats and ambassadors who went abroad and returned introduced the idea of ​​popular education to the society with the embassy reports they wrote. After the Tanzimat period (Reformation Era), the adult education concept appeared at periodicals, conferences etc. Popular education or Adult education concepts emerged.  Popular education efforts gained momentum during the II. Constitutional period of Ottoman Empire. The most important contribution was made by Ismail Hakki Baltacioglu famous educator of this era. While discussing the subject of adult education in Ottoman society, the trainings organized by non-governmental organizations and the reports written by scientists in a different fields are very important in terms of completing the historical development of adult education.

Keywords: Ottoman society, popular education

 

Eğitim ya da halkın eğitimi her toplumun kendi dinamikleri ve gerçekleri ışığında farklı biçimlerde gelişmiştir. Halk eğitiminin tarihi insanlığın doğuşuyla başlamış. Tarihsel süreç içinde toplumların bilimsel ve kültürel gelişimleri halkın alacağı eğitimi doğrudan biçimlendirmiştir (Weimer and Jacobi, 1992, Gutek, 2005). Bununla birlikte her toplumun atalarından getirmiş olduğu birikimlerin düzenli ve ayrıntılı olarak incelenmesinde yarar vardır. Toplumların geçirdiği evreler ve yaşantılar eğitim kavramının anlamının değişmesini de beraberinde getirmiştir (Good, 1961, s. 11, Bowen, 1981, Spodek 2014). Osmanlı toplumunda da halk eğitimi çabaları durumsal ve rastlantısal olarak iki boyutta ele alınabilir. Durumsal açıdan toplumun kendine özgü yönetsel ve sınıfsal yapısı halkın eğitimini de bu doğrultuda biçimlendirilmesini beraberinde getirmiştir. Rastlantısallık ise plansızlık ve bireysel çabalara bağlı kalmaya yol açmıştır. Toplumun yatay ve dikey sınıfsal yapısının ekonomik ve askeri olgulara bağlı olarak düzenlemesi nedeniyle eğitim ve kültürel gelişme ile askerî alandaki gelişmeler birbiriyle tezatlık göstermiştir. Askerî alandaki dinamizme karşı eğitim ve kültürel alandaki statiklik yüzyıllar boyunca halkın dar kalıplar içinde eğitilmesine yol açmıştır. Osmanlı devlet adamlarının sıradan halka ya da tebaaya yukarıdan bakışı ve yerleşim politikasının toplumu bulundukları coğrafyaya sıkıştırma zorunluluğu gibi olgular halkın eğitiminin temel belirleyicileri olmuştur. İktidar sahiplerinin “eğitimli” kesime karşı kuşkuları halkın eğitimini ikinci plana atmalarının temel nedeni olmuştur. Ayrıca sosyal devlet ilkesinin vakıf ve hayırseverlerin inisiyatifine bırakılması halkın eğitimi çabalarının plansız, programsız ve desteksiz biçimde yürümesine yol açmıştır. Türk eğitim tarihi ile ilgili eserlerde halkın eğitiminin medreselerde, bilginler ve şairlerin evlerinde, tekke ve zaviye gibi mekânlarda gerçekleştiği söylenirse de bunların hepsi durumsal ve spontanlık içerir. Bu çabalarda süreklilik yoktur ve tamamen kişisel çabaya yani otodidaktik anlayışa dayalıdır. Osmanlı toplumunda ideal olarak halk eğitiminin gelişmesi ve düşünsel alanda yeni anlayışın ortaya çıkması “ilk yenileşme dönemi” adı verilen döneme rastlar. Yurt dışına giden elçiler ve bürokratlar Avrupalı ulusların halkın eğitimine verdiği önemi görmeleriyle birlikte kitlelerin eğitilmesi düşüncesini açıkça dile getirmişlerdir. Bu noktada halk eğitimine ilişkin talebin geniş halk kitlelerinden değil de devlet bürokrasisinden geldiğini söylemek yanlış olmaz. Bu durum Osmanlı toplumunda halk eğitiminin gelişimini oldukça farklı bir konuma getirmektedir. Osmanlı toplumunda halk eğitimini ele alan farklı çalışmalar vardır. Ancak bu çalışmalar daha çok bilinen kaynakların tekrarına dayanmaktadır. Makalede Osmanlı toplumuna halk eğitimine ilişkin düşünce ve pratiklerin dayandığı temeller ve düşünsel boyutlar özellikle Osmanlı arşivinden elde edilen belgelere dayalı olarak analiz edilecektir. Halk eğitiminin uygulama boyutundan önce düşünsel olarak nasıl temellendirildiği, hangi evrelerden geçerek Cumhuriyet dönemine ulaşıldığı gibi sorulara da yanıt aranacaktır.

Osmanlı Devleti’nde Halk Eğitiminin Sosyo-Politiği

Eğitimin genel tanımları içinde en kabul görenlerinden birisi “kültürel birikimi aktarmak ve toplumsallaşmayı sağlamak” biçiminde formüle edilmiştir. Eğitim yalnızca kültürü aktarmayla kalmaz aynı zamanda farklı becerileri bireylere kazandırarak toplum içindeki konumlarını da belirleyebilir. Tarihsel sürece bakıldığında dünyada ve Türk toplumunda yetişkin eğitiminin benzer örüntüyü izlediği görülebilir.  Uygarlık tarihi ve eğitim tarihi çalışmalarında yerleşik yaşama geçmeden önce yaşamda kalma, korunma ve barınma gereksinimi için eğitim alma olgusu her toplumda en önemli becerilerden sayılmıştır. Örneğin, Spodek, insanların  araç yapma, avlanma, korunma konusundaki becerileri geliştikçe deneyimler eğitimin içeriğini oluşturduğunu, taklit ve model almaya dayalı deneyimler yetişkinlerin ilk eğitimciler olmasıyla yeni bir evreye girdiğini belirtmiştir. Bu dönemde hangi yaşta olursa olsun herkes öğrenendir. Çocuk ve yetişkin arasında bir fark yoktur. Başka evre ise araç yapımıdır (Spodek, 2014; Gutek, 2005). Deneyim ve birikim arttıkça doğaya egemen olmaya başlamış, sanatsal beğeni de gelişmiştir. Bütün bunlar yerleşik yaşama geçişi hızlandırmış ve yazı ile uygarlıkların doğuşu başlamıştır. Yazının bulunuşu ile yetişkin eğitimi yeni bir evreye girmiştir. Yetişkinler ilk öğretmenler olarak görevlendirilmişlerdir. Antik çağdan itibaren eğitimli kesimler toplumsal yapıda üst konumlara sahip olmuşlar ve eğitimli olma ayrıcalığını başkalarıyla paylaşmada isteksiz olmuşlardır. Örneğin Eski Mısırda “yazmanlar” bu ayrıcalığı yönetici sınıfla ve kendi yakın çevreleriyle paylaşmışlardır. Benzer duruma Antik Yunan’da da rastlamak olasıdır (Güven, 2019; Koçer, 1980). Uygarlık Antik Yunan’da özellikle Atina sitesinde “aristokratik demokrasinin gelişmesiyle yeni bir evreye girmiştir. Özgür vatandaşlar için eğitim önemli bir ayrıcalık olmuştur. Bu noktada halk ile aristokrasi arasında ayırım ortaya çıkmış, ilk kez “seçkin erkek halk” eğitim hakkını kendi çabalarıyla almıştır. Platon’unun eğitimle ilgili görüşleriyle birlikte “halkın eğitimi” ele alınmaya başlamıştır. Platon “Cumhuriyet” adlı eserde toplumsal sınıflara verilecek eğitimle ilgili önerilerde bulunurken, halkın eğitimini belli becerilerle sınırlı tutmuştur. Sıradan halk genel olarak yaşamda kalma becerileri ile yaşantıya dayalı deneyimlerle birikimini geliştirmiştir. Yönetici sınıflar ya da egemen sınıflar ayrıcalıklarını korumak için halkın bilinçlenmesi konusunda istekli olmamışlardır. Eğitimli olmak yönetsel ve dini kurumlarda görev almak anlamına geliyordu ( Love & Howatson, 2008; Androne, 2014).

Yöneticiler topluma hükmedebilmek için halkın bilinçlenmesine yönelik etkinlikleri özellikle eğitim almalarına sıcak bakmamışlardır. Yaşam koşulları da eğitimi “lüks” bir etkinlik haline getirmiştir. Sosyal ve kültürel koşullar da eğitime olan ilgiyi uyandırmaya engel olmuştur. Yurttaşlık kavramının özgür bireylerle sınırlı olması, aşırı baskıcı yönetimler, savaşlar zamansal olarak farklı olsa da her toplumda önceliğin “yaşamda kalma” becerisine verilmesine yol açmıştır (Güven, 2019, s. 11) “Halkın” devletin organik bir parçası olduğu düşüncesi ancak 19. Yüzyılın sonunda benimsenmiştir. Bu durum Osmanlı Devletinde de benzer biçimde gelişmiştir. Osmanlı Devletinde kitleleri eğitme düşüncesi “bireyleri bulundukları yerde” tutma ve toprağı savunma düşüncesi nedeniyle yeterince gelişmemiştir. Okur-yazarlığın “reaya” (yönetilenler ya da halk) içinde yayılması pek mümkün olmamıştır. İslam dinî ve Kuran-ı Kerim konusunda bilgili olmanın ötesine gidilememiştir (Ergin, 1977). Eğitim “beraya” (yönetenler) adı verilen yönetici sınıfa ait bir ayrıcalık olarak kalmıştır. Avrupa’daki gibi ticari ve sınai dönüşüm gerçekleşmediği için bireyselleşme gerçekleşmemiştir (Koçer, 1991). Aynı şekilde eğitimi elinde tutan ayrıcalıklı sınıf (ilmiye) da bu ayrıcalığı geniş kitlelerle paylaşmaya istekli olmamıştır. Bu nedenle bir bireyin sıbyan mektebine ulaşıp dört yıl eğitim alması bile büyük şans sayılmıştır. Yetişkin eğitimi köylerde tarım ve hayvancılığa ilişkin bilgilerin şehirlerde ise zanaatkârlık becerilerinin (marangozluk, demircilik, terzilik vb.) informal biçimde kuşaktan kuşağa aktarılması yetişkin eğitiminin temelini oluşturmuştur. Yetişkin eğitimi kuşaktan kuşağa yeniden üretilen tutucu bir alan haline gelmiştir (Güven, 2019) Yetişkinlere gerekli olan becerileri kazandırma da gelecek ve ekonomik kaygılar nedeniyle aile içinde kalmıştır. Akademik eğitimin verilmesi ise neredeyse olanaksızdır. “Otodidaktizm” ve “Usta-çırak” anlayışı yetişkin eğitimin temelini oluştururken, “gözlem, taklit ve kişisel beceri” de başvurulan en önemli yöntemler olmuştur. Burada da sözlü kültürün egemen olduğunu kabul etmek gerekir.  Yetişkin eğitimi çağdaş olmaktan çok gelenekselin yeniden üretimi ve tekrarından oluşmuştur. Bunun en temel nedeni “vatandaşlık” kavramının farklı biçimde işe koşulmasıdır. Osmanlı toplumunda yönetenlerin dışında kalan topluluğa “reaya[1]” yani halk denilebilir. Reayanın büyük çoğunluğu kırsalda yaşamaktadır. Devlet işlerinden özellikle uzak bırakılmışlardır (Akdağ, 1959).

Devletin ihtiyaçlarını karşılamak, çeşitli hizmetlerde çalışmak ve vergi vermek halkın devlet ile olan ilişkisinin sınırlarını oluşturmuştur denilebilir. Klasik dönemde bu ilişkiler neredeyse bozulmadan devam etmiştir. Askerî sınıf çoğunlukla devşirmelerden gelenlerden oluşmuş, ilmiye sınıfı Müslüman ve nüfuzlu ailelerin tekelinde kalmıştır. İlmiye sınıfının etkisiyle oluşan bürokrasi ya da geleneksel adıyla kalemiye de ayrıcalığını saray hizmetlerinden almıştır. Geniş halk kitleleri ile bu üç sınıf arasındaki mesafe her zaman korunmuştur (Güven, 2018). Bu sınıflar eğitim kurumları aracılığıyla statülerini kuşaklar boyunca yeniden üretmişler geniş halk kitlelerini uzakta tutmayı başarmışlardır. Halkın devlet ve yönetim mekanizmasından uzak tutulması eğitime olan taleplerinin düşük düzeyde kalmasına yol açmıştır. Aldıkları basit düzeyde dini bilgiler eğitim olarak kabul edilmiştir. Sosyal devlet anlayışı gelişmediği için eğitim kurumları hayırseverlerin çabalarına bağlı kalmıştır. Büyük şehirlerde yaşayan şehirli tebaa eğitime daha fazla ulaşma şansını elde etmiştir (Koçer, 1991). Toplumsal işbölümü dışında basit tarıma ve savaş gelirine dayalı bir ekonomi bireylerin karmaşık becerilere sahip olmasını gerektirmemiştir. Avrupa’daki gibi feodal yapı Osmanlı Devletinde güçlü olmadığı için aristokrasi de gelişememiş ve halk devlet karşısında çok güçsüz kalmıştır. Halk, devleti güvenlik ve sorun çözme gibi konularda daha yakından hissetmiştir (Unat, 1964).

Devlet ile halk arasındaki siyasî ve ekonomik ilişki eğitim anlayışını da biçimlendirmiştir. Devlete karşı olan muhalefet acımasızca bastırılmış ve eleştirel düşünmenin gelişmesi de engellenmiş ve sınıfsal mücadele başarılamamıştır. Bu olgular devleti birey karşısında oldukça güçlü hale getirmiştir. Devletin askerî başarıları aynı zamanda uluslararası alanda da başarılı olmasını beraberinde getirmiştir. Tanzimat dönemine kadar dış devletler Osmanlı Devletinin içişlerine doğrudan karışmaya cesaret edememiştir. İletişim ağının zayıf olması, batıdaki sosyal ve siyasi gelişmelerin Osmanlı toplumunda geç yankı bulmasına neden olmuştur. Fransız devrimi bile cılız biçimde Osmanlı Devletinde tartışılmıştır (Ortaylı, 2016).

O dönem yayınlarına bakıldığında bunun izleri görülebilir.  Gerek devletin halka karşı duyarsızlığı gerek halkın devlet işlerine ve gelişmelere karşı duyarsızlığı kitlesel halk eğitiminin gelişmesini geciktirmiştir. Buna karşılık yönetim erkine sahip olanlar halkın eğitimi ile ilgili kararları vermişlerdir. Mutlak monarşinin egemen olduğu Osmanlı Devletinde halkın durumu ve statüsü hükümdarların kişilik ve yeteneklerine bağlı olmuştur. Feodal anlayışla yönetilen devlette devletin çıkarları halkın çıkarlarından üstün tutulmuş ve yönetici sınıf halkın eğitim hakkına neredeyse hiç değinmemiştir. Eğitim ve öğretim etkinliklerine egemen olan Ulema ise tutuculukla kendini özdeşleştirmiş, şeriata uygunluk adı altında her türlü değişim ve yeniliğin karşısına din silahıyla karşı çıkmıştır (İnalcık, 2016).

Halk adına kamuoyu oluşturmaktan çok kendi gündemlerini topluma din olarak yansıtmışlardır. Seyfiye sınıfı ise yozlaşmış ve yöneticilerin merkezden yerele uzanan yönetim süreçlerinde halkı sindirmek için kullanılmıştır. Bu sınıfların hiçbiri halkın eğitim hakkını savunmamışlardır. Gerileme döneminde merkezi kurumlar aşınmış, yozlaşma ile birlikte cehalet eğitimin yerini almıştır. 16. Yüzyılın sonuna doğru güçlenen ayanlar da halkı kendi hizmetkârları görerek vergi toplamak için halka gitmişlerdir. Burada gayrimüslim tebaa din eğitimi altında kendilerini Müslümanlardan daha iyi eğittiği ve kitlesel eğitim denebilecek amaca daha önce ulaştıkları kabul edilmelidir. Azınlık ve yabancı okulların açılmasıyla birlikte Gayrimüslim halkın eğitiminin daha nitelikli ve yaygın olması Osmanlı Devletinde halk eğitimi çabalarını hızlandırmıştır (Mahmud Cevad 2002, Koçer, 1991, Güven 2019).

Yabancı ve ayrılıkçı unsurların eğitimine karşı “Osmanlıcı” eğitim vermek halk eğitimi politikasını oluşturmuştur.  Osmanlı toplumunda 16.yüzyldan sonra devlet sisteminin bozuluşu halkın mutluluğunu da bozmuş ve deyim yerinde ise halk yaşamda kalmak için çareler aramıştır.  Her alanda olduğu gibi eğitim sisteminde de keyfilik, nepotizm ve zorbalık ile birlikte rüşvet çarkı halkın eğitim kurumlarına ulaşmasının önünde engel olmuştur. Devletin eğitimi görevleri içinde almaması, ulema üzerindeki denetimin iyice azalması halkın eğitime ulaşmasını daha da güçlendirmiştir. Medreselerin kendi içine kapanması, “mülazemet” sisteminin kalkmasıyla birlikte “hanedanlaşmış ulema” kavramı ortaya çıkacaktır. Halk üzerinde askeri, ekonomik, dini baskı artmaya başlamış ve halk eğitimden çok yaşamda kalmayı öncelik olarak görmüştür. Mutlak ve baskıcı yönetim “ulema” tarafından meşrulaştırılmıştır. Halkın eğitime karşı duyarsız ve isteksiz oluşunda ulemanın ideolojik olarak kendilerine uygun geliştirdikleri “ahlak anlayışının” özel bir yeri vardır. Ulemanın kendi içinde dışa kapalı, otoriter-hiyerarşik yapısıyla bireyler bastırılıyor “cemaat” kavramı ile dönüştürülmüştür (Tanör, 2007). 

Türk eğitim tarihi kitaplarında yer alan “halk eğitimi” veren kurumlar olarak belirlenen tekke, zaviye ve ahi örgütleri gibi örgütlenmeler de “seçmeci” davranıyor kişinin bir rehberin söylediklerine tam olarak biat etmesini öngörüyordu. Tarikatlar, esnaf toplulukları, tasavvuf odakları eğitimle bireyi özgürleştirme ve düşündürtme yerine “itaatkâr” ve otoriteye baş eğen topluluklar haline getiriyorlardı. Bütün bu olgularla birlikte karşılıklı çıkar anlayışına dayalı bir yaşam biçimi gelişmiş halk tembellik, uyuşukluk ve sorgulamadan uzak “uysal” bir tabaka haline getirilmiştir. Böylece halk eğitimi verdiği söylenen kurumlar bile “iktidarın elindeki ideolojik araçlar” olarak kendilerini konumlandırmışlardır.  Halk yerine karar veren, harekete geçiren anlayış “determinizm” ve kadercilik ile birlikte halkın cahil kalmasına yol açmıştır.  Kitle eğitimi sayılabilecek halk eğitimi madde temellerden yoksun, mutlak otoritenin kendilerine verdiği haklarla sınırlanmıştır.

Tanzimat dönemine kadar üst yapı araçları olan “hukuk”, “siyasi yönetim” gibi alanlarda dönüşüm olmadığı için eğitimsel dönüşüm de gerçekleşmemiştir. Zaman zaman bu kuralın dışına çıkıp halkın cahil ve eğitimsiz olduğunu ve bunun devlete zarar vereceğini belirten devlet adamları[2] olmuşsa da sesleri çok çıkmamış ve eski düzen olduğu gibi devam etmiştir.  Bütün bu atalet ve isteksizliği bozan milliyetçilik hareketleri olmuştur. Özellikle Balkanlarda gelişen milliyetçilik akımlarına karşı, Müslüman halkın eğitilmesi ve gayrimüslimlerle birlikte eğitim almaları III. Selim döneminden itibaren yurt dışına gidip gelen devlet adamlarınca dile getirilmiştir. Bu nedenle Türk toplumunda halkın kitlesel olarak eğitilmesi çabalarını ilk yenileşme dönemlerine kadar götürmek mümkündür. Lale Devrinde Fransa’ya elçi olarak gönderilen 28 Mehmed Çelebi’nin Paris Sefaretnamesi adlı eserinde Fransız halkının eğitim seviyesinin yüksekliğinden söz etmiştir. Ancak halkın eğitilmesi gerektiği fikri çok açık biçimde yer almaz (Güven, 2019).

Osmanlı Devletinde Halk Eğitiminin Düşünsel Temelleri

Tanzimat dönemine gelinceye kadar özellikle yurt dışını görmüş ve orada eğitim almış Osmanlı bürokratları halkın eğitim seviyesinin artırılması gerektiğini padişahlara sundukları layihalar, risaleler ve sefaretnameler ile belirtmişlerdir. Halkın eğitimine ilişkin düşünceleri doğrudan vermesi bakımından Viyana’ya elçi olarak gönderilen Ebubekir Ratıb Efendi’nin (1750- 1799)  layihası oldukça büyük önem taşır.  Ratıb Efendi elçi olarak görevlendirildiği Viyana'dan "Viyana Sefaretnamesi" adıyla bir rapor hazırlamış ve padişaha sunmuştur.  “Büyük Layiha” olarak bilinen Tuhfetü’s-Sefâre fî Ahvâl-i Asâkiri’n-Nasârâ ve’l-İdâre’de Avrupa’daki toplumlar örnek gösterilerek halkın eğitimine önem verilmesi gerektiği tekrar tekrar vurgulanmıştır (Ratıb Efendi, 1991).

Toplumdaki yenilik ve ilerlemenin başarıya ulaşabilmesi için kadınlar dâhil herkesin eğitim alması gerektiğini açıkça vurgular. Ratıp Efendi’nin çağdaşı olan Behiç Efendi’de 1803 yılı başlarında yazmış olduğu “Sevanihü'l-levayihi” başlıklı çalışmasında Osmanlı toplumunun eğitim, adalet gibi konularda çok geri kaldığını ve cahilliğin toplumda oldukça yaygın olduğu görüşlerine yer vermiştir. Müslüman halkın din eğitimine özel önem verilmesini belirtmiştir (Güven, 2021).          

Dikkat edilirse yurt dışını görüp gelmiş olan devlet adamları klasik dönem Osmanlı bürokratlarından farklı olarak devletin geniş halk kitlelerini eğitmesi gerektiği düşüncesini sık sık vurgulamışlardır. Halkın eğitilmesi düşünceleri padişahları da etkilemiş nitekim II. Mahmud 1824’te ilk kez halkın eğitim düzeyinin yükseltilmesi gerektiğini belirterek İstanbul için bile olsa eğitimde zorunluluk ilkesine ilişkin ferman yayımlamıştır (Mahmud Cevad, 2002). Ferman ile halkın temel eğitim almasına yönelik düşünceler hukuksal bir metne bağlanmıştır. Ferman o zamana kadar pek vurgulanmayan bir noktaya “eğitimi devletin görevleri içinde” saymaya dikkati çekmektedir. Sosyal devlete geçişin ilk izleri sayılabilecek bu ferman bürokratların yazdıklarının etkisini taşımaktadır. Fermanda bütün çocuklara ilköğretim düzeyinde (Sıbyan Mekteplerine gönderilmesi) eğitim verilmesi zorunlu kılınmıştır. Fermanda “şimdiye kadar cahil kalmış olan genç ve yaşlı herkesin İslamî eğitim konusunda fırsat bulduklarında eğitim almalıdır” denilerek halkın kitlesel olarak eğitilmesi konusu ele alınmıştır. Bu Ferman daha çok İstanbul ve çevresindeki halkın eğitimi için yayımlanmıştır ancak belli düzeyde yaptırım (çocuğu mektebe göndermeyen ailelere uyarı vb. öğretmenlere de uyarı verilmesi) içermesi bakımından önemlidir (Koçer, 1991).

Kamusal eğitim kavramı Türk eğitim literatürüne belli belirsiz girmiştir. Konuya ilişkin ilk görüşler dönemin önemli simalarından Kethüdazade Abdullah’ın görüşlerinden izler taşımaktadır. Kethüdazade, II. Mahmud’a ülkenin düzelmesi için neler yapılması gerektiği konusunda bir layiha sunmuştur. Layihada çocukların ve halkın eğitilmesinin devletin bekası için gerekli olduğu belirtilmiştir. Halk eğitimi açısından önemli bir gelişme de bu fermanda kimsesiz ve yetim çocuklar için de okul zorunluluğunun dile getirilmesidir. Halkın eğitimine yönelik köklü ve nitelikli bir adım olmasa bile Osmanlı Devletinde tebaa ya da “avam”ın eğitimi kavramları yazıya dökülmüştür. Eğitimin “kamusal bir hizmet olarak” halkın yararına kullanılması gerektiğine ilişkin ilk eğitim politikası metinleri içinde bunları saymak mümkündür. Tanzimat öncesinde başlayıp Tanzimat dönemini de etkileyen önemli bir devlet adamı Sadık Rıfat Paşa (1807-1856)’dır. Osmanlı Devletinde kendisine Tanzimat’ın “gizli ideoloğu” adı verilen Rıfat Paşa elçilik döneminde Avrupa’yı yakından izlemiş, insan hakları, özgürlük ve kitlenin eğitilmesi gerektiği düşüncesini doğrudan dile getirmiştir. Bu anlamda görüşleriyle Mustafa Reşid Paşa’yı da etkilemiştir. Tanzimat döneminde Reşid Paşa ile oldukça yakın çalışan Sadık Rıfat Paşa elçilik görevinde de bulunmuş Avrupa kültürünü yerinde gözlemlemiştir (İnal 1982).

Ahlak Risalesi başlıklı çalışmasında haklar ve özgürlükler konusunu vurgulayarak “tebaa”nın eğitim alma hakkını açıkça dile getirmiştir. Risalesinde eğitimle ilgili konularda, tebaanın eğitimi olmaksızın toplumun ilerleyemeyeceğini bu nedenle kitlelere eğitim verilmesi gerektiğini açıklamıştır. Tanzimat döneminde halk eğitimi çabalarının ilgi görmesinde ve eğitim politikasının bir parçası olmasında Rifat Paşa’nın etkisi büyük olmuştur. Rıfat Paşa kitlelere temel düzeyde eğitim verilmesini yeterli görür bu anlamda Platon’un görüşlerine benzer düşünceler ileri sürer. İleri düzeyde eğitimin toplumu ayrıştıracağını bu nedenle halka okuma-yazma becerilerini kazandırmayı daha fazla önemser. Fransız devrimini yakından izlemiş bir bürokrat olarak bu görüşleri benimsemesi normal görünmektedir.  Ahlak Risalesi başlıklı çalışmasında Platon’un Cumhuriyet’ini esas almış gibi durmaktadır. Toplumsal ahlak için etik, din, akıl ve düşünceyi bir araya getiren rasyonalizmi savunmuştur ( Love & Howatson, 2008, Güven, 2021, Sadık Rıfat, 1899,  Seyitdanlıoğlu, 1996).

Sadık Rıfat Paşa “Avrupa Ahvaline Dair Risale”sinde Avrupa’daki bilim ve eğitim anlayışından örnekler vererek toplumun bir bütün olarak eğitilmesiyle “çağdaşlaşma”nın sağlanabileceğini öne sürer. Ona göre Batı medeniyetini yakalayabilmek için Osmanlı toplumunda yapılan düzenlemelerin toplumun tüm kesimlerince benimsenmesi ancak eğitim ile mümkündür. Rıfat Paşa yapılan ıslahatları eğitim kurumları aracılığıyla topluma tanıtmanın daha yararlı sonuçlar vereceğini açıklamıştır. Bu görüşler daha sonraki yıllarda 1845 yılında padişah Abdülmecid’in halkın eğitimi için daha somut adımlar atılması gerektiğini belirten fermanı ile benzerlik gösterir. Sadık Rıfat Paşa halkın okuma-yazma becerilerine sahip olmasıyla genel kültür düzeyinin yükseleceğini böylece toplumun ilerleyebileceğini belirtmiştir. Dergi, gazete ve süreli yayınların buna hizmet edebileceğini açıklamıştır (Seyitdanlıoğlu, 1996). Halk eğitiminin informal yönünü ortaya koyan bu düşünceler kendisinin çağdaşı olan Mustafa Sâmi Efendi’nin yazmış olduğu Avrupa risalesinde de vardır. Sami Efendi Avrupa’daki elçilik görevi sırasında halkın çoğunun okuma-yazmayı bildiğini ve kitlelerin her türlü yazıyı ve kitabı kolayca okuduğunu dile getirmiştir. Aynı durumun Osmanlı Devleti’nde de sağlanması gerektiğinin altını çizmiştir. Avrupa’da engelli bireylerin dahi öğrenim gördüğünü, herkesin eğitim yoluyla belli bir mesleki yeterlik kazandığına ilişkin kanıtlar sunmuştur. Avrupa’daki eğitim ve bilim kurumlarının matematik ve kimya gibi alanlarda ileri olduklarını, matbaayı etkili biçimde kullanarak hem kendilerine hem de başka uluslara yararlı olduklarını kaydetmiştir. Kadın-erkek herkesin en az on yıl öğrenime devam ettiğini bu eğitimin de kullanılan sade ve anlaşılır bir dil nedeniyle başarılı olduğunu açıklamıştır. Sami Efendi, Avrupa’da özellikle Fransa’da halkın okur-yazarlık seviyesinin oldukça yüksek olduğu sıradan insanların okuma-yazma ve dört işlemi kolayca yaptığını ifade etmiştir. Avrupa’da engellilerin bile eğitim aldığını, kendi kendilerine yeter hale geldiklerini açıklamış ve eğitim süresinin sekiz-on yıl sürdüğünü eklemiştir. Görüldüğü üzere halkın eğitim düzeyinin yükseltilmesinin toplum yararına olacağını birkez daha vurgulamıştır. Bunun yanı sıra toplumun okur-yazar olması nedeniyle dergi ve gazete okuma oranının yüksek olduğu ve çok çeşitli kitapların satıldığını, bilimsel eserlerin yanı sıra gündelik konuları ele alan kitap ve dergilerin de yaygın olduğunu dile getirmiştir. Böylece Avrupalıların hem kendilerine hem de başkalarına yararlı olduğunu ve cehaletin hoş görülmediğini yazmıştır (Andı, 1996). Aynı düşünceler aslında Rifat Paşa tarafından da dile getirilmiştir. Sadık Rıfat Paşa Avrupa’da bilgisizliğin hoş görülmeyip engelli olanlara bile eğitim verildiğini belirtmiştir

Nitekim bu görüşler Tanzimat’ın ilanından sonra toplumun ilgisini daha fazla çekmeye başlamıştır.  Padişah Abdülmecid ülke gezisine çıktıktan sonra toplumun Tanzimat ile ilgili bilgisi olmadığını, idari alanda yapılan yeniliklerden haberdar olmadığını ve halkın oldukça cahil ve bilgisiz olduğunu bizzat deneyimlemiştir. 13 Ocak 1845’te Bâb-ı Âli’yi ziyaret etmiş ve üyeleri halkın eğitimiyle ilgili önlemler almasına yönelik ferman yayımlamıştır. Fermanda halkın refah düzeyinin yükseltilmesi için eğitim seviyelerinin yükseltilmesi ve cehaletin giderilmesi özellikle vurgulanmıştır. Batı tarzında eğitim veren okulların sayıca artırılmasının desteklenmesini önermiş ve halkın eğitim düzeyini yükseltmek için yapılacak yeniliklere devletin destek olacağını söylemiştir. Kendisinin de bu işe özel önem verdiğini vurgulamıştır. Nitekim bu gelişmelerle birlikte Babıali’de ön geçici bir eğitim meclisi (Meclis-i Muvakkat-i Maarif ) daha sonra eğitim işleri ile ilgilenecek Daimî Maarif Meclis’i oluşturulmuştur. Bu meclislerin yeni eğitim kurumları açılmasını önermişlerdir (Koçer, 1991, Güven, 2021).

Tanzimat döneminde halk eğitiminin düşünsel izlerini Encümen-i Daniş gibi kurumların açılmasına öncülük eden daha doğrusu Tanzimat döneminde uzun süre sadrazamlık yapmış olan Reşid Paşa’da da görmek olasıdır. Reşid Paşa Encümen-i Daniş’in açılışında  “Bir milletin hiçbir zaman cehalet ve bilgisiz bırakılarak ilerleme ve gelişme gösteremeyeceğini” bu nedenle halkın eğitimine özel önem verilmesi gerektiğini belirtmiştir. Ayrıca eğitimle ilgili konuların Tanzimat ile yapılmak istenen düzenlemelerin bir parçası olduğunu, ileri devletler seviyesine çıkmak için eğitime önem verilmesini istemiştir. …” (Bkz. A. Cevdet Paşa Tezakir). Halk eğitimi konusunun Osmanlı toplumunda ciddi biçimde ele alınmasını önerenlerden birisi de Tanzimat dönemine diplomat kişiliği ile damga vurmuş olan Mehmed Emin Ali Paşa’dır. Balkanlarda ortay çıkan milliyetçi hareketlerin ve gayrimüslimlerin ayrılıkçı hareketlerinin devlete zarar vereceğini görmüştür. Bu bölgelerde gayrimüslimlerin halk olarak eğitime daha fazla önem verdiğini özellikle yabancı ülkelerin Osmanlı içindeki azınlık halkın eğitimine müdahale etmesini engellemek için halkın eğitimine önem verilmesine ilişkin layiha sunmuştur. Layihada “Osmanlı kimliği”ni oluşturmak için halkın bilinçlendirilmesi gerektiğini ısrarla vurgulamıştır (Ali Paşa Layihası, 1332 (1908); Güven, 2021). 

Benzer görüşleri Namık Kemal “İbret”de yazdığı makalede dile getirmiştir. Bu konuda şunları söylemektedir: “Farklı köken ve mezhepten gelen çocukların beraber öğrenim gördüğü okullar yapmalıyız. Çocuklara vatan sevgisi kazandırmalıyız. Bu tür okullarda beraber okuyan çocukların arasına nifak sokulamaz. Aynı okulda öğrenim gören çocukları birbirlerine düşman etmek zordur.” (Aydın, 2017). Halk eğitimi konusunda en somut çabayı Mithad Paşa’nın  sergilemiştir. Tuna valisiyken özellikle yetim ve kimsesiz çocukların topluma katılmasını sağlamak için halk eğitim merkezlerinin temeli sayılabilecek “ıslahhaneleri” kurmuştur. Okul dışında kalan çocukların terzilik ve kunduracılık gibi meslekleri öğrenerek ordunun ihtiyacını karşılamalarını böylece bir meslek sahibi olmalarını istemiştir. Görüldüğü üzere halk eğitimi Tanzimat dönemi öncesinde bürokrat ve devlet adamları tarafından düşünsel boyutta tartışılmış, Tanzimat döneminde de halk eğitimi uygulamaları somutlaşmıştır.

Tanzimat Dönemi ve Sonrası Halk Eğitiminde Dönüşümler

Osmanlı toplumunda eğitim uzun yıllar belli kesimlere özgü etkinlik olarak varlığını sürdürmüştür. Kuruluş yıllarından itibaren devlet bürokrasisinde görev almak için eğitimli olmak önemli bir ayrıcalıktı. Reayadan birisi için bu olgu çok da kolay değildi. 15. Yüzyıldan sonra güçlenen ilmiye sınıfı eğitimli olma ayrıcalığını ellerinde tutmuşlar ve yakınlarına öncelik vermişlerdir. Sayısı oldukça sınırlı olan bu kesim seçkin halk tabakalarından gelen bireyler eğitimli olma ayrıcalığıyla devlet mekanizmasında söz sahibi olmuşlardır. Eğitim katı ve şekilci hale gelmiştir. Sıradan halk ise basit düzeyde ancak dini vecibelerini yerine getirebilecek düzeyde eğitim alma şansını elde etmiştir (Karpat, 2009, Ortaylı, 2016).

Yöneten sınıf olan ve padişah tarafından atanmış olan seyfiyye, ilmiyye ve kalemiyye reayadan farklı olarak eğitim ayrıcalığını elinde tuttuğu için Terbiye-i Avam ya da halkın eğitimi konusuna neredeyse bütün kapılar kapanmıştır denilebilir. Bu durum Tanzimat döneminde belli ölçülerde değişmeye başlamıştır.  Tanzimat dönemi öncesinde özellikle II. Mahmud’un yerleşik bürokrasiden kurtulmak ve yenilikleri benimsemiş bir bürokrasi oluşturma düşüncesi halk eğitiminin de değişmesine yol açmıştır. Tanzimat Fermanının ilanından sonra halkın bilinçlendirilmesi, yenilikleri benimsemesi için yeni eğitim kurumları oluşturma zorunluğu ortaya çıkmıştır. Yapılan hukuksal, idari ve eğitimsel yenilikler halkın kitlesel olarak daha ön plana çıkmasına yol açmıştır. Fermanın ilanını izleyen yıllarda halk daha fazla devlet işleri ile ilgilenmeye başlamıştır. Tabii ki bu ilgi öncelikle İstanbul ve çevresi ile büyük eyaletlerde başlamıştır. Kişi güvenliği, siyasi katılı, tebaaya eşit haklar sağlama konusunda çıkarılan Islahat Fermanı ve daha sonra gerçekleştirilen hukuksal yenilikler eğitim alanını da etkilemiş, halk eğitimi çabalarını hızlandırmıştır. Ayrıca gerek dış politikanın değişmesi ve dış ülkelerin baskısı, milliyetçilik hareketleri toplumsal ve idari yapıyı değişmeye zorlamış “kul” olan tebaa “ halk” olarak algılanmaya başlamıştır. Artık hukuksal metinlerin çoğunda devlet önünde güçsüz olan halk kavramı yerine halk için var olan devlet kavramı ve düşüncesiyle tanışılmıştır. Osmanlı bürokrat ve devlet adamlarının yapılan yenilikleri halka tanıtmak ve benimsetmek düşüncesinin yanı sıra yeni bir bürokrasi oluşturmak istemesi “halkın” daha farklı kesimlerinin eğitim talebini artırmıştır (Güven, 2021).

Tanzimat döneminde oluşturulan eğitimsel gelişmeler düşünsel temelini Avrupa’dan almış toplumda hemen olmasa da belirli bir süre içinde yapısal, kültürel ve ideolojik değişime yol açmıştır. Bu dönüşümle halk artık “reaya”dan “vatandaşa” doğru evrilme yönünde haklar elde etmeye başlamıştır. Tanzimat dönemi eğitim kurumlarının amaçlarının ve işlevlerinin değiştiği ve kurumsallaşmaya başladığı bir döneme işaret etmektedir (Güven, 2018, s. 133). Tanzimat sonrasında oluşturulan idari ve bürokratik yapı “mülkiye” sınıfı tarafından biçimlendirilmiştir. Seyfiye ve ilmiyenin baskısını azaltmayı hedefleyen bu yapı halka daha fazla yönelmeyi beraberinde getirmiştir. Böylece halkın eğitimi daha önemsenmiştir. Ancak, Tanzimatın getirdiği yeniliklerin anlaşılamaması, eski ile yeninin bir arada gitmesi gibi zorunluluklar istikrarlı bir eğitim politikasının gelişmesini sağlayamamıştır. Osmanlı Devletinde Avrupa’daki gibi dikey sınıflaşma olmadığı halde bürokrasiye egemen olan geleneksel yapı halk eğitiminin geleceğini de biçimlendirmiştir. Devleti kurtarmak için eğitimin gerekli olduğunu düşünmeye başlamışlar faydacı eğitim anlayışını devlete yaymaya çalışmışlardır. Yeni eğitim anlayışında Avrupa’daki eğitim uygulamaları örnek alınmıştır. Tanzimat sonrasında halkın eğitimine yönelmeyi zorunlu kılan bir başka olgu da ilmiyenin ve seyfiyenin gücünü azaltarak yeni bir eğitim anlayışı geliştirmektir. Tanzimat dönemi sonrasında sayıları artan meclisler, nezaretler ve alt daireleri ile birlikte eğitim-öğretimle ilgili konularda çeşitli kararlar almış ve fermanlar çıkarılmasını sağlamışlardır. Böylece eğitim devletin görevlerinden birisi olma yolunda önemli bir adım atılmıştır. Resmi belgelerden en önemlisi 1838 yılında Tanzimat'ın ilanından önce oluşturulan bir Meclis-i Umur-ı Nafia layihasıdır (Koçer, 1991, Unat, 1964).

Layiha doğrudan halkın ve kitlelerin eğitim almasına ilişkin düşünceler içermiştir. Layihada: "eğitim" ve "bilim"in ülke kalkınması ve sanayinin temel aracı olduğu vurgulanmıştır. "Eğitim ve bilim toplumun mutluluk ve nimetinin kaynağıdır. Her türlü zenginliğin kaynağının eğitim ve bilim olduğunu düşünen herkes bilir...” denilerek gelişme ve ilerlemenin önemi belirtilmiştir. Meclis-i Nafia'nın bu layihasının ilk eğitim politika belgesi olmasının ve halk eğitiminin temelini atmış olmasının nedeni de budur. Tanzimat’ın ilanından önce çıkan layihalarda aslında eğitimin dünyevi yanına ilişkin vurgulamalara rastlanmaktadır. Eğitimle toplumun gelişmesi için eğitimin araç olarak kullanılması önerilmektedir. Laik eğitim anlayışının izleri buralara kadar uzamaktadır. Açılmış olan askeri okullara öğrenim için başvuran öğrencilerin yetersiz olduğu ve Türkçeyi bile okuma yazmadan yabancı dil öğrenmeye çalışmalarının bir işe yaramadığı belirtilmiştir (Ergin, 1977).

Osmanlı Devleti’nin önceden bilimsel olarak ileri olduğu ancak daha sonra çeşitli nedenlerle bu konuda geri kalındığı vurgulanmaktadır. Eğitimin kamu yararına yapılan bir etkinlik olduğu görüşünden yola çıkarak eğitim kurumlarının yeniden yapılandırılmasına yönelik görüşler öne sürmüştür. Kurul, Osmanlı Devleti’ndeki eğitimi eleştirel olarak ele almış[3] ve sıbyan mekteplerinin yetersizliğini vurgulamış ve Rüşdiye düzeyinde eğitim kurumunun açılmasını önermiştir.  Nafia Meclisi’nin eğitimle ilgili oluşturmuş olduğu ilk layihada sıbyan mekteplerinin, Rüşdiyelerin yeniden düzenlenmesi, geliştirilmesi, darülfünun kurulması, eğitim kurumlarının denetim, gözetim ve sevk-organizasyonundan sorumlu bir “Meclis-i Maarif” oluşturulması gibi konulara yer verilmiştir (Cevad, 1305 (H.) s. 30, Ayrıca, Bkz. BOA. BEO A MKT MHM 268/39, 19 Muharrem 1280/6 Temmuz 1863).  Layiha aslında Tanzimat öncesi eğitim sistemine gerçekçi bir ayna tutmaktadır.  Meclis-i Umur-u Nafia’nın 1838 tarihinde hazırlamış olduğu layihanın (Takvim-i Vekayi, 1838) [4] bütününe bakıldığında eğitimin amaçlarında ilerleme, gelişme ve bilimselliğin açık biçimde vurgulandığı, batıdaki teknolojik ve sanayinin gelişmesinin temelinde eğitime yapılan yatırımların önemli olduğunun altının çizildiği görülür. Halkın eğitim düzeyinin iyileştirilmesine ilişkin en önemli görüşlerin 1869 tarihli Maarif-i Umumiye Nizamnamesine de girmiş olduğunu görüyoruz (BOA, Maarif-i Umumiye Nizamnamesi 24 Mayıs 1869, (H. 07 Safer 1286) ).

Tanzimat döneminden sonra eğitime yüklenen anlam değişmiş ve askeri alandaki yeniliklerden başka devletin felaketten kurtarılması için toplumun ve halkın eğitilmesinin önemi vurgulanmıştır. Böylece Tanzimat döneminden sonra Osmanlı toplumunda uzun yıllardır varlığını sürdüren geleneksel halk eğitimi veren kurumların yanı sıra yeni ve önemli eğitim kurumları, sivil toplum örgütleri ortaya çıkmış halkın eğitimiyle daha sistemik biçimde ilgilenmiştir. Hem devlet hem de sivil toplum halk eğitimi çabalarına katkıda bulunmuşlardır. Aydınlar, yazarlar, bilim insanları ve bürokratlar bazen devletin sunduğu olanaklarla bazen de bizzat kendi evlerini ya da konaklarını halkın eğitimine sunmuşlar, halka açık çeşitli bilimsel etkinlikler düzenlemişlerdir. Darülfünun’un ilk açıldığı yıl “serbest dersler”adı altında halka açık etkinliklerin yapılması buna örnektir. Görüldüğü üzere Tanzimat aydınları toplumun bilinçlenmesi ve kültürlenmesi için otodidakt diyebileceğimiz bir anlayışlar kişilerin çabalarına bağlı kalmıştır (Bilir, 2007). Halkın okuryazarlık düzeyinin yavaş yavaş artırılmasına yönelik uygulamalar ile birlikte göreli artış o dönemde yayımlanan gazete ve süreli yayınların da halk eğitimi aracı olarak işlev görmesine ivme kazandırmıştır. Bunu Takvim-i Vekay-i de devletin yaptığı yeniliklerin halka tanıtılması, halkın eğitim ve siyasi konularda bilgilendirilmesi de gazetenin halk eğitim aracı olmasına örnek gösterilebilir. Yalnızca Takvim-i Vekayi değil daha sonra yayımlanan Tercüman-ı Ahval, Tasvir-i Efkâr, Ceride-i Havadis gibi gazetelerde çıkan yazılar da buna katkıda bulunmuştur. Halkın eğitimini yükseltme konusunda Ceride-i Havadis gazetesini özellikle vurgulamak gerekir. Ceride-i Havadis toplumu bilgilendirmek ve gazete okuma alışkanlığı kazandırabilmek için bir yıl boyunca halka parasız dağıtılmıştır. Halkın bir bütün olarak eğitilmesi için yapılan bu çalışmalar planlı ve programlı olmasa bile “halk eğitiminin” düşünsel boyuttan uygulama boyutuna önemli katkılarda bulunmuştur. Aydınlar tarafından oluşturulan sivil toplum kuruluşları olarak nitelendirilebilecek olan cemiyetler de yetişkin eğitimi bağlamında önemli hizmetler görmüştür. Bu cemiyetlerin tüzükleri batıdan alındığı için hepsinin amaçlarına bakıldığında halk eğitimi kavramını kullandıkları görülebilir. “ Terbiye-i Avam” sözcüğü ilk kez bu derneklerin tüzüklerinde yer almıştır (Bkz. Hayta,2018).

Terbiye-i Avam kavramı kamusal eğitimle zaman zaman karıştırılmıştır. Ancak Osmanlı Devleti ile dış ülkeler arası yazışmalarda halk eğitimi ile ilgili istatistiki bilgi paylaşımı gibi olgularda da halk eğitimi kavramı arşiv belgelerine yansımıştır. Örneğini İstatistik Cemiyeti tarafından Türkiye'de halkın eğitimi konusunda bir yazı hazırlamakla görevli Clarke tarafından Musurus Paşa'ya gönderilen mektupta Osmanlı Devletinde halkın eğitim öğretim düzeyi, okul sayıları vb. bilgiler istenmiştir. Hyde Clarke daha sonra bu bilgilerden yararlanarak o dönem Osmanlı toplumunun eğitim istatistiklerini yayımlamıştır (Bkz. BOA  DH.EUM.6.Şb M-08-10-1867, Ayrıca Hyde Clark’ın makalesi için Bkz. Clarke, 1867) Halk eğitimi konusunda Beşiktaş İlmiye Cemiyeti, Cemiyet-i İlmiye-i Osmaniye “Cemiyet-i Tedrisiye-i İslâmiye” gibi sivil toplum kuruluşları daha fazla çaba göstermiş  ve düzenledikleri konferanslar ya da toplantılar yoluyla  halk eğitimi konusunda önemli katkılarda bulunmuşlardır. Halka açık konferansalar verme, cemiyet merkezlerinde yetişkinlere yönelik kurslar açma ve en önemlisi süreli yayınlar yoluyla toplumu ve kitleleri eğitme yönünde önemli adımlar atmışlardır. Cemiyet-i Tedrisiye-i İslâmiye’nin örgün eğitimin dışında kalmış yetişkinlere ve esnafa okuma-yazma, dini bilgiler ve temel eğitimde verilen tarih, coğrafya vb. konularda eğitim vermişlerdir. (Güven, 2019, s. 132). Halk eğitimi çalışmaları Tanzimat dönemi boyunca plansız ve informal etkinlikler biçiminde devam etmiştir. Tanzimat döneminin sonuna doğru Osmanlı Devletinde basit de olsa sanayinin başlaması, makinelerin üretimde kullanılması için okur-yazar elemanlara ihtiyaç duyulması gibi olgular halkın eğitimine daha fazla önem verilmesine yol açmıştır. Meslek okulları ve meslek kursları açılarak halk eğitimi çabaları desteklenmiştir.  Bütün bu çalışmaların sonuçları ancak II. Meşrutiyet döneminde alınabilmiştir. II. Meşrutiyet döneminin topluma sağlamış olduğu özgürlükçü hava ve aydınların çabaları geniş halk kitlelerinin eğitimini ön plana çıkarmıştır. Bu dönemde kurulan siyasi partiler, basın ve dernekler halkı aydınlatmaya yönelik etkinlikleri topluma yaymaya çalışmışlardır. Bu dönemde de sistemli ve düzenli bir halk eğitimi faaliyetinden söz etmek mümkün değildir. Aynı şekilde kişisel çabalara bağlı olarak gerçekleşen gece dersleri, konferanslar ve kurslar halk eğitimi çalışmalarının temel bileşenleridir. II. Meşrutiyet döneminde eğitimciler Avrupa ile daha fazla etkileşime girmiş ve batıdaki halk eğitimiyle ilgili alan yazını analiz etme fırsatı bulmuşlardır (Koçer, 1990, s. 81). İsmayıl Hakkı Balatacıoğlu her alanda olduğu bu alanda da öncülük etmiştir. Halk eğitimi (Terbiye-i Avâm)  kavramını alan yazına kazandırmıştır. Avrupa’daki halk eğitimi çalışmalarından esinlenerek Türk toplumunun gelişmesi için toplumun ya da kitlelerin eğitilmesi düşüncesini savunarak o zamana kadar yapılan çalışmaların plansız ve programsız olması nedeniyle başarısız olduğunu açıklamıştır. Önceliğin halkın okuma-yazma becerilerinin geliştirilmesine verilmesi gerektiğini belirtmiştir. Halkın eğitiminin ulusal bilincin geliştirilmesi, toplumsal kalkınmanın sağlanması ve bir bütün olarak ülkenin gelişmesine katkıda bulunacağını söylemiştir. Ayrıca halkın eğitiminin sağlam olması için sınırlarının iyi belirlenmesi ve hangi bağlamda verilmesi gerektiğini dile getirmiştir.  “Terbiye-i Avâm” başlıklı bir konferans vermiş ve burada önce halka vatan sevgisinin kazandırılması gerektiğini vurgulamıştır. Konferansta vatan sevgisi konusuna değinmesinin nedeni halkın ülkenin sorunlarına karşı ilgisizliği, Balkan savaşlarının ülkede açtığı yaralara karşı duyarsızlığıdır. Toplumun her kesimini çok iyi gözlemlemiş olan Baltacıoğlu, vatan sevgisi ve toplumsal duyarlılığın kazanılmasından sonra okuma-yazma becerilerinin kazandırılması gerektiğini açıklamıştır (Baltacıoğlu, 1912 (1330 (H.) s. 3-4).

Bu dönemde halk eğitimine özel önem verilmesine ivme kazandıran farklı olaylardan da söz etmek gerekir. 1908 yılında Fransa’da ilk kez uluslararası halk eğitimi kongresi yapılmış ve Osmanlı Devleti de bu kongreye delege göndermiştir. İ. H. Baltacıoğlu bu delegeler içinde yer almıştır. Ayrıca, bu dönemde arşiv belgelerine yansıyan farklı olgular yetişkin eğitimi konusuna devletin eğilmesini hızlandırmıştır. Arşiv belgelerinin tarihlerine bakıldığında, Balkan Savaşları, Ermeni olayları, misyoner faaliyetleri konusunda toplumun duyarsızlığını gidermek için halkın bilgilendirilmesinin öneminin anlaşıldığı ve bu konuda önlem alınması gerektiği konuları sık sık vurgulanmıştır. Bu olaylardan sonra halkın eğitimini yükseltmek, topluma Meşrutiyeti tanıtmak ve cehaleti gidermek amacıyla 1909 yılında “Tamim-i Maarif Cemiyet-i Osmaniye” adıyla bir derneğin oluşturulduğu görülmüştür. Derneğin temel amacı halk arasında cehaleti gidermek, vatanseverlik duygularını pekiştirmek, eğitim öğretim ile ilgili konularda görüş bildirmek ve gerekli eğitimleri yapmak biçiminde özetlenebilir. Cemiyetin kuruluş belgesinde hükümet ile hiçbir bağının olmadığı özellikle vurgulanmıştır. Cemiyetin kurucu başkasını Meclis-i Maarif azasından Salih Zeki Bey’dir (tanınmış matematikçi). Derneğin yönetim kuruluna bakıldığında farklı bakanlıklar ve alt dairelerinden bürokratların kurucuları arsında yer aldığı görülür (Bkz. Tamim-i Maarif Cemiyet-i Osmaniye, 1327/ (1909). Bu çabaların ne kadar başarıya ulaştığı bilinmemektedir. Bununla birlikte 1914/15 yılında halkın eğitimiyle doğrudan ilgilenmek üzere Milli Talim ve Terbiye Cemiyet’i kurulmuştur. Bu cemiyetin kuruluşuna ilişkin yönetmelik arşiv belgelerine de yansımıştır.  Cemiyetin kuruluş yönetmeliğine bakıldığında halkın genel eğitim düzeyinin yükseltilmesi, serbest kurslar açılması gibi etkinliklerin planlandığı görülebilir (BOA DH. EUM.6.Şb 51/30 (1914/15) H-28-09-1333) Milli Talim ve Terbiye Cemiyetinin yanı sıra dönemin, aydınlar da Maarif-i Umumiye Nezareti’ne bu konuda öneriler sunmuşlardır. Örneğin Servet-i Fünun Matbaası sahibi Ahmed İhsan Bey'in Maarif-i Umumiye Nazırı Şükrü Bey'e halkın eğitim seviyesi hakkında özel mektup yazmıştır. (Bkz. BOA, HR.SFR.3, H-27-12-1332 (1914)

Sonuç ve Öneriler

Halk eğitiminden yetişkin eğitimine geçiş insanlık tarihinin ve uygarlığın gelişmesiyle paralel ilerleyen bir süreçtir. Yetişkinler ya da halk tarihin bütün çağlarında eğitimle iç içe olmuştur. Yetişkinler kendi öz deneyimlerine bazen de grubun ortak deneyimlerine bağlı olarak eğitim almış ya da eğitimci olmuşlardır. Uygarlıkların ortaya çıkmasından önce kendiliğinden başlayan bu süreç uygar topluma geçişle birlikte eğitime doğru yönlendirilmiştir. İlk çağlardan itibaren hayatta kalma ve neslin devamını sağlamak için gerekli olan beceriler usta-çırak eğitimi ve taklit yoluyla öğretmeye bağlı olmuştur. Bireylerin içinde yaşadığı toplumun ekonomik, coğrafi, siyasi koşulları ile dinsel eğilimleri yetişkinlerin eğitim alma biçimini ve anlayışının temel belirleyicileri olmuştur. Yetişkinlerin yaşamda kalma becerileri yazının bulunmasıyla birlikte daha karmaşık becerilere doğru evrilmiştir. Yazının bulunması ve yerleşik yaşama geçiş iş bölümünü beraberinde getirmiş yetişkinler artık yaşam kalitelerini yükseltecek etkinlikleri talep etmişlerdir. Antik Yunan’da özellikle Atina sitesinin “aristokratik demokrasi”ye dayanan toplumsal yaşamı yetişkinlerin eğitimine yeni bir soluk getirmiştir (Güven, 2019. Yetişkin ve çocuk ayırımı ortaya çıkarken eğitimin içeriği her iki kesim için de aynı olmuştur. Semavi dinlerin ortaya çıkışı ve sınıflı toplumların belirmesi yetişkinler arasında eğitime ulaşmayı da belirlemiştir. Alt sınıflardaki yetişkinler hayatta kalma ve soyun devamını sağlamaya yönelik eğitim alırken, üst sınıflardakiler yöneticilik ve daha karmaşık becerileri elde etmeye yönelik eğitim almışlardır. Ortaçağ’a damgasını vurmuş bu anlayış sınıfsal yapının izin verdiği oranda yetişkinlerin eğitime ulaşmasını sağlamıştır. Kuşkusuz en alt sınıflarda yer alanların bu olanaklara ulaşması neredeyse imkânsız olmuştur. Batı ve doğu toplumlarında zaman zaman farklılık olmakla birlikte Orta Asya Türk devletlerinin dışında yatay sınıfsal yapı Türk toplumunda da yetişkinlerin aynı süreçleri yaşamasına yol açmıştır. Özellikle Osmanlı Devleti’ndeki yatay sınıfsal yapı yetişkinlerin eğitim almasına yönelik etkinliklerin aile içi ya da yaşadıkları toplumsal birim (köy, aşiret vb) ile sınırlı kalmıştır. Bu olgu Avrupa’da Rönesans ve Reform ile değişime uğramıştır. Türk toplumunda ise bu dönüşüm ancak Tazimat döneminden sonra gerçekleşebilmiştir. Reform devletin halkın eğitiminden sorumlu olması düşüncesini öne sürmüştür. Keza Tanzimat döneminden sonra ilan edilen ferman vb. belgelerle devlet eğitimi kendi görevleri arasında saymaya başlamıştır. Avrupa’da dini ve ekonomik sınıflar bu değişime öncülük ederken, Osmanlı toplumunda yeni ortaya çıkmış olan “mülkiye” bürokrasisi ve aydınlar bu çabalara öncülük etmişlerdir. Bütün bunların ötesinde önce ABD’de başlayan insan hakları (1776) daha sonra Fransız ihtilali (1789) ile birlikte yetişkinler devletten daha fazla hak talep etmişler ve eğitime ulaşmaları hızlanmıştır. Bu akımlar Osmanlı toplumuna da yansımış ancak gelişmeler o kadar hızlı olmamıştır. Osmanlı toplumunda yetişkinlerin eğitim ihtiyacı bir avuç aydın ve bürokratın çabalarına bağlı olmuş ve Avrupa’dan oldukça geç dönemde ele alınmıştır. Sonuç olarak hem Avrupa hem de Türk toplumunda yetişkin eğitimi yüzyıllar farkıyla benzer evrelerden geçmiştir.

Bu makalede Osmanlı Devleti’nde halk eğitimi çabalarının düşünsel ve uygulama boyutuna ilişkin ilk çabalara yer verilmiştir. Osmanlı arşivleri açıldıkça yeni belge ve bilgilere ulaşılmaktadır. Halk eğitimi tarihi çalışanların sefaretnameler, layihalar ve hatt-ı hümayun gibi önemli belgeleri analiz ederek konuyu birinci elden kaynaklarla analiz etmelerinde yarar olacaktır. Ayrıca Osmanlı devletinde halk eğitimi çabaları ele alınırken yalnızca eğitim ve eğitim kurumları değil, toplumsal, siyasi ve ekonomik örgütlenmenin de işe katıldığı yorumlar yapılması konuya daha fazla ışık tutacaktır.

 

 

 

KAYNAKÇA

Ahmed Cevdet Paşa, (Haz. Baysun, C.) (1991). Tezâkir: 40-Tetimme. Türk Tarih Kurumu Basımevi, Ankara,

Akdağ, M. (1959). Türkiye'nin İktisadî ve İçtimaî Tarihi (No. 131). Türk Tarih Kurumu Basımevi, Ankara.

Ali Paşa Merhumun Bir Layihası 3 Şaban 1274 Layiha metni için bkz. Vesaik-i Tarihiye ve Siyasiyye, (1326). 5.C. S.78-81

Androne, M. (2014) The influence of the protestant reformation on education,  Procedia-Social and Behavioral Sciences, 137 ss. 80-87

Aydın, M. (2017). Namık Kemal’de “terakki” ve “maarif” düşüncesi. Ankara üniversitesi dil ve tarih-coğrafya fakültesi dergisi, 53(2).

Baltacıoğlu, İ. H. (1912) Terbiye-i Avâm, İkdam Matbaası, İstanbul, 1330,

Benner, D. & Brüggen, F. (2011). Geschichte der Pädagogik. Vom Beginn der Neuzeit bis zur Gegenwart. Stuttgart: Reclam.

Bilir, M. (2007). Non‐formal education implementations in Turkey: issues and latest challenges. International Journal of Lifelong Education, 26(6),  ss. 621-633.

Bowen, J. (1981). A History of Western Education: The Modern West: Europe and the New World (Vol. 3). Methuen.

Clarke, H. (1867). On public instruction in Turkey. Journal of the Statistical Society of London, 30(4), 502-534.

Cevad, Mahmud. Maarif-İ Umumiye Nezareti Tarihçe-i Teşkilat ve İcraatı,  M. Ergün, T. Duman, S. Arıbaş, H. Dilaver (Haz.), Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı (2002).

Ergin, O. (1977). Türkiye Maarif Tarihi cild: 1-2. Eser Kültür Yayınları.

Good, H. G. (1961). A History of Western Education. New York, Mac Millan.

Gutek, G. L., & Gutek, G. L. (2005). Historical and philosophical foundations of education: A biographical introduction.

Güneş,G. A. (2015)  Osmanlı Devleti'nin Gayrimüslimlere Bakışı ve Klasik Dönem Millet Sistemi", Sosyal ve Kültürel Araştırmalar Dergisi, 1/2, s.1-30.

Güven İ. (2018), Türk Eğitim Tarihi, (8.Baskı), PEGEMA Yayınları. Ankara.

Güven İ. (Ed). (2021). Uygarlık Tarihi. PEGEMA, Yayınları, Ankara.

Güven, İ. (2019) Eğitim Tarihi, 1. Baskı. PEGEMA Yayınları, Ankara.

Güven, İ. (2021) Tanzimat Bürokratlarının Eğitimsel Dönüşüme Etkileri, Basılmamış Doktora Tezi, Ank. Ün. Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ankara.

Hayta, N. (2018). Tarih araştırmalarına kaynak olarak Tasvir-i Efkar Gazetesi (1278/1862-1286/1869).

İnalcık, H. (2016). Osmanlı'da devlet, hukuk ve adâlet. Kronik Yayıncılık.

İnal, İ. M. K. (1982). Son sadrazamlar (Vol. 1). Dergâh Yayınları. İstanbul.

Karpat, K. H. (2009). Osmanlı'dan Günümüze Kimlik Ve İdeoloji (Vol. 2054). Timaş Yayınları.

Koçer, Hasan Ali. Türkiye’de Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi:(1773-1923). MEB, 1991.

Koçer, H. A. (1980). Eğitim Tarihi. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, (89).

Love, I. Howatson, M. C. (2008). Plato: The Symposioum, Cambridge University Press, Cambridge.

Mustafa Sami Efendi ve Avrupa Risalesi, M. Fatih Andı (haz.), İstanbul, 1996 

Ortaylı, İ. (2016). İmparatorluḡun En Uzun Yüzyılı, Timas yayınları. Ankara

TDV İslam Ansiklopedisi, “Reaya”Maddesi, 34. Cilt, s. 490

Ratib Efendi, E. (1999). Ebûbekir Râtib Efendi'nin Nemçe sefâretnâmesi (Vol. 125). Kitabevi.

Sadık Rıfat. (1899). Risale-i ahlak. Arif Efendi Matbaası. İstanbul.

Seyitdanlıoğlu, M. (1996). Sâdık Rıfat Paşa ve Avrupa’nın ahvâline dair risâlesi. Liberal Düşünce, 3, 115-124.

Spodek, H. (2014). The World's History, Combined Volume. Pearson.

Tanör, B. (2007). Osmanlı-Türk anayasal gelişmeleri (1789-1980) Yapı Kredi Yayınları, İstanbul.

Weimer, H., & Jacobi, J. (1992). Geschichte der Pädagogik (19. Aufl.). Berlin: De Gruyter.

Unat, F. R. (1964). Türkiye eğitim sisteminin gelişmesine tarihi bir bakış. MEB Yayınları, Ankara.

 

 

ARŞİV BELGELERİ

BOA. BEO A MKT MHM 268/39, 19 Muharrem 1280/6 Temmuz 1863.

BOA. I DH 534/37055, 17 Şevval 1281/15 Mart 1865,

BOA Y.PRK. MŞ.7/ 23 1899, ( H-13-03-1317)

BOA. A.MKT MHM 327/99, 24 Şevval 1281/22 Mart 1865

BOA DH. EUM.6.Şb 51/30 (1914/15) H-28-09-1333

BOA MF. MKT. 1202/70, 1912 ( H-27-12-1332)

BOA. Şuray-ı Devlet İ. MMS, 37/1541, (18 Haziran 1869,

BOA. İ. MMS, 37/1541, 18 Haziran 1869, H.08-03-1286)

Tasvir-i Efkâr, S. 282/1, 22 Şevval 1281/20 Mart 1865, s. 37

Takvim-i Vekayi, 19 Muharrem 1280/6 Temmuz 1863, Nr. 703,

Takvim-i Vekayi, 21 Zilkade 1254 (5 Şubat 1838)

 

EKLER

EK 1

 

BOA DH.EUM.6.Şb.8-10-1867 İstatistik Cemiyeti tarafından Türkiye'de halkın eğitimi hususunda bir yazı hazırlamakla görevli Mr. Clarke tarafından Musurus Paşa'ya gönderilen mektub.

 

 

EK 2

BOA DH. EUM.6.Şb 51/30 (1914/15) H-28-09-1333 (1914) Halk arasında eğitim ve öğretimi yaygınlaştırma gayesiyle İstanbul Nuruosmaniye'de kurulan Milli Talim ve Terbiye Cemiyeti kurulmasına ilişkin irade

 

 

EK 3

 

İsmayıl Hakkı Baltacıoğlu’nun Terbiye-i Avam Adlı Eserinin Giriş Sayfası: Dersaadet, 1330 (1911-12)

 

EK 4

 

BOA HR.SFR.3 Servet-i Fünun Matbaası sahibi Ahmed İhsan Bey'in Maarif-i Umumiye Nazırı Şükrü Bey'e halkın eğitim seviyesi hakkında yazdığı özel mektup. H-27-12-1332 (1914)

 

 

EK 5

 

Terbiyeyi Avam  Maksadıyla Dersaadetde Teşkil Edilmiş olan Tamim-i Maarif Cemiyet-i Osmaniyesi’nin Talimatnamesi

 

[1] Osmanlı toplumunda tebaa ya da başka deyimle “reaya” halk anlamına gelmektedir. Arapça kökenli olan bu sözcük sözlükte “sığır, koyun sürüsü” anlamına gelen raiyye, raiyyet sözcünün çoğuludur. Sözcük yalnız Osmanlıya ait değil İslam dünyasında yaygın biçimde, yönetici ve ilmiye sınıfı dışında vergi vermekle mükellef olan halkı tanımlamak için kullanılmıştır (ayrıntı için Bkz. TDV İslam Ansiklopedisi, “Reaya”Maddesi, 34. Cilt, s. 490). 
[2] Lütfi Paşa, Koçi Bey, Katip Çelebi gibi devlet adamları halkın bilgisizliğini eserlerinde dile getirmişlerdir. Bkz. Paşa, L. (1910). Asafname. Matbaa-yı Amidı̂. Bey, K. (2008). Koçi Bey Risaleleri. Basım, İstanbul: Kabalcı.
[3] Bu konu daha önce Lütfi Paşa’nın Asafname ve Koçi Bey’in ünlü Risalesi olmak üzer değişik dönemlerde farklı kişiler tarafından da sık sık dile getirilmiştir.
[4] Layihanın tam metni için Bkz. Takvim-i Vekai 21 Zilkade 1254.

 

-------------------------------

* Intellectual Foundations and Practice of Popular Education in Ottoman Society

** Prof. Dr., Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi, Bu e-Posta adresi istenmeyen posta engelleyicileri tarafından korunuyor. Görüntülemek için JavaScript etkinleştirilmelidir.

      
Yetişkin Eğitimi Dergisi/Cilt: 4/Sayı: 7/Kasım 2021/Sayfa: 5-37

Journal of Adult Education/Volume: 4/Issue: 7/November 2021/Pages: 5-37

Geliş tarihi / Received: 13.10.2021 – Kabul tarihi / Accepted: 23.11.2021