The Profile of Principals and Teachers Working in the Public Education Centers of the Ministry of National Education in Turkey*

 

 

ÖZET

Bu çalışmanın amacı Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı Halk Eğitimi Merkezleri’nde görev yapan yönetici ve öğretmenlerin profilini ortaya koymaktır. Ortaya çıkan profil yönetici ve öğretmenlerin görevlerini etkin bir şekilde yapmalarına yardım etmek amacıyla yetiştirme sürecinde odaklanılması gereken yeterlikleri belirlemede faydalı olacaktır. Nitekim halk eğitimi alanı ve uygulamaları farklı alanlardan, farklı işler yapan profesyonellerden oluşmaktadır. Bu profesyoneller, çalışmalarını kendi yetiştirilme alanlarına göre ve kendi edim yollarıyla planlamakta ve uygulamaktadırlar. Bu yüzden halk eğitimi alanında görev yapanlar için mesleki gereklilikler ve standartların geliştirilmesine ihtiyaç vardır. Çalışmada Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı Halk Eğitimi Merkezleri ele alınmıştır, yetişkin katılımının en yaygın ve sık görüldüğü, temel işlevi halk eğitimi etkinlikleri düzenlemek olan Halk Eğitimi Merkezleri ülke genelinde halk eğitimi faaliyetlerini gerçekleştirmektedir. Halk Eğitimi Merkezleri’nde farklı branşlarda ve kadrolarda yöneticiler ve öğretmenler görev yapmaktadır. Bu bağlamda, çalışmada Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı Halk Eğitimi Merkezleri’nde görev yapan kadrolu yöneticilerin ve öğretmenlerin yaş, eğitim durumu, branş, kıdem ve görevlerine dair bilgilere yer verilmiştir. Yaş, eğitim durumu, branş, kıdem ve göreve dair bilgiler Milli Eğitim Bakanlığı Strateji Geliştirme Başkanlığı’ndan ham veri şeklinde elde edilmiştir. Çalışmada betimsel tarama yöntemi kullanılmıştır. Elde edilen veriler SPSS paket programında yüzde ve frekans kullanılarak analiz edilmiş, yorumlanmış ve tablolarla da verilerin gösterimine yer verilmiştir. Elde edilen verilere dayalı olarak; Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığı Halk Eğitimi Merkezleri’nde 2577 kadrolu yönetici ve 6017 kadrolu öğretmen olmak üzere toplam 8594 kadrolu personel bulunmaktadır.  Halk Eğitimi Merkezleri’nde görev yapan yönetici ve öğretmenlerin eğitim düzeyi, lise ile doktora arasında değişirken,  lisansüstü öğretim gören yönetici ve öğretmen sayısı sınırlıdır. Ayrıca Halk Eğitimi Merkezleri’nde görev yapan yönetici ve öğretmenlerin yaşı 25 ve altı ile 51 ve üstü arasında değişirken, kıdemleri 5 yıl ve altı ile 31 yıl ve üstü arasında değişmektedir. Halk Eğitimi Merkezleri’nde görev yapan yönetici ve öğretmenlerin branşları ise; sınıf öğretmenliği, el sanatları, giyim ve tekstil, yapı inşaat teknoloji gibi çeşitli branşları da içeren 20 başlık altında toplanmıştır.

Tüm verilerin analizi sonucunda Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı Halk Eğitimi Merkezleri’nde kadrolu olarak görev yapan yönetici ve öğretmenlerin profili ortaya çıkarılmıştır. Buna göre; Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığı Halk Eğitimi Merkezleri’nde görev yapan kadrolu yönetici ve öğretmenler; çoğunlukla 36 ile 40 yaş arasında, lisans mezunu, toplam çalışma kıdemleri ve Halk Eğitimi Merkezi’nde çalışma kıdemleri 5 yıl ve altında, lisans eğitimini sınıf öğretmenliği veya el sanatları alanında tamamlamış kişilerdir. Halk Eğitimi Merkezleri’nde görev yapan yönetici ve öğretmenlerin büyük çoğunluğu ilkokula ya da ortaöğretime öğretmen yetiştiren kurumlardan mezunken, diğer çoğunluk mesleki alanda öğretmen yetiştiren kurumlardan mezunlardır. Buna ek olarak, Halk Eğitimi Merkezleri’nde çalışan yönetici kadro çoğunlukla sınıf öğretmenlerinden oluşurken; öğretici kadro meslek öğretmenlerinden oluşmaktadır. Fakat yönetici kadronun Halk Eğitimi Merkezi’ndeki kıdemi öğretici kadroya kıyasla daha düşüktür. Sonuç olarak, Halk Eğitimi Merkezleri’nde görev yapan kadrolu yönetici ve öğretmenlerin profil bilgisi akademisyen, araştırmacı ve karar alıcılara halk eğitimi alanında mesleki gereklilikler ve standartlar geliştirilmesi için katkıda bulunacaktır. 

Anahtar Kelimeler: Halk Eğitimi, Yöneticiler, Öğretmenler, Profil, Halk Eğitimi Merkezleri

 

 

ABSTRACT

The aim of this study is to reveal the profile of principals and teachers working in the Public Education Centers of the Ministry of National Education in Turkey. The resulting profile will be useful in determining the competencies that need to be focused on during the training process to help teachers and administrators do their tasks effectively. As a matter of fact, the field of public education and its applications consists of professionals from different fields and doing different jobs. These professionals plan and implement their work according to their training areas and in their own way. In this context, there is a need to develop professional requirements and standards for those working in the field of public education. In this study Public Education Centers are discussed, Public Education Centers, whose main function is to organize public education activities, carry out public education activities throughout the country, where adult participation is most common and frequent. Principals and teachers in different branches and position works in Public Education Centers. In this context, information about the age, education level, branch, seniority and duty of the principals and teachers working in the Ministry of National Education Public Education Centers has been included. Information on age, education, branch, seniority and duty were obtained in the form of raw data from the Strategy Development Department of the Ministry of National Education. Descriptive survey method was used in the study. The obtained data were interpreted based on percentage and frequency by using SPSS package program, and tables are presented with the data. Based on the data obtained, there are 8594 employees, including 2577 permanent principals and 6017 teachers in Public Education Centers of the Ministry of National Education in Turkey. The level of education of the principals and teachers varies between high school graduation and doctorate degree, while the number of Principals and teachers who had receive master degree is limited. In addition, the age of the principals and teachers varies between 25 and under and 51 and above, while their seniority varies between 5 and under and 31 and above. The branches of the principals and teachers have been gathered under 20 titles including various branches such as primary school teacher, handicrafts, clothing and textile,building and construction technology.

An analysis of all the data revealed the profile of principals and teachers working in Public Education Centers of the Ministry of National Education in Turkey. According to this, people who are staffed in Public Education Centers of the Ministry of National Education in Turkey, mostly between 36 and 40 years of age, bachelor's degree, total working seniority and working seniority in Public Education Center for 5 years and under, have completed their undergraduate education in the field of primary school teaching or handicrafts. While the vast majority of principals and teachers graduated from institutions training teachers for primary or secondary education, the other majority graduated from institutions training teachers in the professional field. In addition, while the principal staff working in Public Education Centers mostly consist of primary school teachers; the teaching staff consists of vocational teachers. However, the seniority of the principal staff in the Public Education Center is lower compared to the teaching staff. As a result, the profile of the principals and teachers working in Public Education Centers will contribute to the development of professional requirements and standards for academics, researchers and decision makers in the field of public education.

Keywords: Public Education, Principals, Teachers, Profile, Public Education Centers

 

 

 

Türkiye’de halk eğitiminin köklü bir tarihi vardır. Bu tarihe bakıldığında halk eğitimi ihtiyacı ilkçağlara kadar uzanmakta ve çeşitli etkinliklerde kendini göstermektedir. Her ne kadar bu etkinlikler halk eğitimi adı altında yapılmasa da günümüzde halk eğitimi anlayışıyla değerlendirilebilir. Hun, Göktürk ve Uygur Türklerinin tanrıları ve ölüleri için düzenledikleri dini törenler, Türk beylerinin düzenledikleri şölenler, av eğlenceleri birer halk eğitimi hareketi olarak kabul edilebilinir. Orhun Yazıtları, Dede Korkut Masalları halk eğitiminde tarihe geçmiş canlı belgelerdir (Kılıç, 1968: 2). Yine bu dönem şamanlar, din adamları, Horasan erleri ve halk şairleri de birer halk eğitimcisi olarak kabul edilebilir. Bu dönemde örgütlü bir halk eğitimi olmasa da sözlü kültüre dayalı belirgin bir halk eğitimi anlayışı bulunmaktadır.

Selçuklular döneminde ise Ahilik teşkilatının önemli bir yaygın eğitim kurumu olduğu söylenebilir. Ahilik küçük esnaf, usta, kalfa ve çıraklardan oluşan kendi aralarında dayanışmayı ve dürüstlüğü ilke edinen ve ayrıca eğitilmeyi amaçlayan bir esnaf kuruluşuydu. Ahilikte, muallim ahi ya da pir denen öğreticiler tarafından iş dışında ve iş başında eğitim yapılmakta ve üyelerine dinin esasları, okuma yazma, insanlık terbiyesi, temizlik, ocağın düzeni ve geleneği, ilahiler, şiirler, raks, sufi kıssaları ve sözleri öğretilmekteydi (Akyüz, 2014: 52). Ayrıca bu dönemde Bacıyan-ı Rum adında kadınlar kolu da bulunan (Bayram, 2016: 68) Ahilik kent ve kasabalardan başka sınır boylarına kadar yayılmaktaydı (Köprülü, 1991:122). Bacıyan-ı Rum, Anadolu Kadınlar Birliği olarak da bilinmekte ve teşkilatına mensup kadınlar el sanatları, kültür, sanat ve edebiyatla ilgilenmekteydiler. Bu birlik mesleklerin icra edilmesini sağlayan sivil toplum örgütü gibi çalışmaktaydı. Bu dönemde hem muallim ahi hem de kadın kolu yapısının dönemin ruhuna uygun olarak halk eğitimcisi vazifesi gördüğü söylenebilir.

Osmanlı dönemine gelindiğinde eğitim öğretim denilince sıbyan mektepleri, medreseler ve Enderun Mektebi akla gelmektedir. Fakat halkın kendini geliştirdiği yaygın eğitim kurumları ve yolları da bulunmaktaydı. Halk kişilerden, kitaplardan yararlanarak kendini geliştirmekte ve kendini geliştiren ve yetiştirenlere ise hocasız âlim ya da mektepsiz münevver (aydın) denilmekteydi (Ergin, 1977: 375-382). Bu dönemde hocasız âlimlerin ya da mektepsiz münevverlerin halk eğitimcisi gibi görev yaptığı düşünülebilir. Osmanlı döneminde mevcut yaygın eğitim kurumlarına baktığımızda ise; hem genel eğitim ve konferans yeri hem de siyasi eğitim yeri olarak kullanılan camiler, mensuplarına musiki, raks, beden, ahlak eğitimi vermeyi ve onların fikri düzeyini yükseltmeyi amaçladıkları ölçüde tekke, zaviye ve dergahlar, cem evleri, yaren sohbetleri, sıra geceleri, kütüphaneler, sahaflar, kitapçılar, devlet adamlarının ve zenginlerin konakları, bilginlerin, ediplerin, sanatçıların evleri, bazı halktan insanların evleri ve kahvehaneler birer örnek olarak verilebilir (Akyüz, 2014: 107-111). Ayrıca orta oyunu ve hacivat/karagöz gibi tiyatro sanatları da halkın eğitimine katkıda bulunmaktaydı. Halk eğitimi faaliyetlerinde sözlü kültürden yararlanan Osmanlı Devleti’nde ordu, halk eğitimi açısından belirgin bir fonksiyonu da icra etmekteydi. Osmanlı Devleti’nin gelişme döneminde Hristiyan çocuklar devşirilerek, Acemi Oğlan Kışlaları’nda Türk ve İslam kültürüne göre yetiştirilmekteydi. Devşirilenler arasından yetenekli olanlar seçilerek Enderun okuluna alınmaktaydı. Ordu içinde sürdürülen bu faaliyetler, halk eğitimi çalışması olarak değerlendirilebilir (Kılıç, 1968: 6; Okçabol, 2006: 126). Yine bu dönemde halk eğitimine yönelik ilk bilinçli eylemin, 15. yüzyılda esnaf çıraklarına okuma yazma öğretme etkinliği olduğu söylenebilir (Çalış, 1965: 7). Hem Selçuklu hem de Osmanlı Devleti Dönemi’nde medrese, lonca, ordu ve Ahilik teşkilatı yoluyla halk eğitimi sürdürülürken günümüzdeki modern halk eğitimi sistemine benzer bir anlayış ve örgütlenme bulunduğu görülmektedir. Böyle bir örgütlenme anlayışı, günümüz halk eğitiminin örgütlenmesi ve meslekleşmesi açısından önemli adımlar olarak değerlendirilebilir.

Tanzimat döneminde halk eğitimi çalışmalarında geleneksel kurumların faaliyetlerinin yanı sıra bazı bilinçli çalışmaların da başlatıldığı görülmektedir. Bu dönem, basın-yayın faaliyetlerinin gelişmesi sonucu birçok gazete, dergi ve kitap yayımlanmıştır. 1 Kasım 1931’de Takvim-i Vekayi gazetesi (Yazıcı, 1983: 178), 1840’ta Ceride-i Havadis, 1860’ta Tercüman-ı Ahval çıkarılmıştır (Canip, 1928: 435). Bu dönem çıkarılan gazete ve dergiler halkın eğitilmesi üzerinde durmuşlardır. 1860’da kurulan Cemiyet-i İlmiye-i Osmaniye halka Fransızca, İngilizce, Rumca dersler ile hukuk ve iktisat dersleri vermiş, Mecmua-i Funun adlı bilimsel dergiyi yayımlamış ve kıraathane adında önemli bir kurum açarak halk eğitimi alanına katkıda bulunmuşlardır (Akyüz, 1990: 2). 1861 yılında ise Cemiyet-i İlmiye-i Osmaniye Nizamnamesi ile halk eğitimi resmileştirilmiştir. Bu nizamnamede halkın yayınlar yoluyla bilinçlendirilmesi, halka dersler verilmesi, dini ve siyasi istismarın önlenmesi amaçlanmıştır (Kılıç, 1981: 113). Cemiyetin okulunda dönemin aydınlarını da içine alan bir grup gönüllü halk eğitimcisi okuma yazma dersleriyle birlikte çeşitli dersler vermişlerdir. 1865 yılında ise Cemiyet-i Tedrisiye-i İslamiye tarafından İstanbul’da bir çırak okulu açılmıştır. Bu çırak okulu açık bir halk eğitimi girişimi olarak görülmektedir (Oğuzkan, 1956: 2). Çırak okulunda okuma yazma, hesap ve din dersleri verilmekte ve bu ilk halk okulunda ders saatleri öğrencilerin çalışma saatlerine göre düzenlenmiştir (Gedikoğlu, 1953: 71). Burada yirmili yaşlarını geçmiş esnafa ve çalışanlara sabah işlerine başlamadan önce dini ve dünyevi bilgiler, okuma yazma, tarih, coğrafya, hesap, defter tutma vs. öğretilmekteydi (Ergin, 2017: 613). Bu gelişmeler ve çabalara karşın halk eğitimi çalışmaları savaş yılları sürecinde kesintiye uğramıştır.

Meşrutiyetin ikinci kez ilan edilmesinden sonra halk eğitimi çalışmaları dernekler, okullar ve basın/yayın aracılığıyla yürütülmüştür. Bu süreçte halk eğitimi faaliyetleri daha çok gece dersleri, konferanslar ve kurslar şeklinde yapılmış ve okuma imkânı bulamamış yaşlılara, kadınlara, yoksul çocuklara ve tutuklulara; okuma yazma, hesap, iktisat, defter tutma, ziraat, elektrik, yabancı dil, dikiş, nakış, hastabakıcılık gibi bazı mesleki bilgiler öğretilmeye çalışılmıştır (Ergün, 1996: 441). Meşrutiyeti izleyen dönemlerde İstanbul’da dağınık ve istikrarsız olan gece kursları ve konferanslar; İttihat ve Terakki Fırkası, Cemiyet-i İlmiye-i İslamiye, 1869 yılında kurulan Beşiktaş Bilim Derneği ve 1912 yılında kurulan Türk Ocağı gibi kuruluşlar tarafından düzenlenmiştir (Oğuzkan, 1954: 2). Bunların içerisinde Türk Ocakları, gece kursları ve konferanslar düzenleyerek halk eğitimi faaliyetlerinde bulunmuştur. Bu dönemin halk eğitimcisi olarak kabul edilen Ethem Nejat ve İsmail Hakkı Baltacıoğlu halkın eğitimiyle ilgili önemli görüşler öne sürmüşlerdir. Ethem Nejat, 1911 yılında halkın eğitimi için toplantılar yapılması, araç ve gereçlerden yararlanılması, gezici halk okulları ve kültürel çalışmaların yaygınlaştırılmasını önermiştir (Bilir, 2013: 45). İsmail Hakkı Baltacıoğlu ise Türk Ocağı konferansları içinde 1913’te Terbiye-i Avam (halk eğitimi) başlıklı konferanslar düzenlemiş, bu konferansların metinleri 1914 yılında basılmış ve halk eğitiminin anlamı, konusu ve kapsamının değerlendirilmesinde önemli bir eser olarak görülmüştür (Akyüz, 2012: 543). 1913 tarihinde Geçici İlköğretim Kanunu ile halk eğitimi yasal bir faaliyet alanı halini almıştır. Bu kanunun 3. maddesinde El işleri ve İhtiraf Mekteplerinden söz edilmiş ve 6. maddesinde ise bu okulların amaçları anlatılmıştır (Taşdemirci, 1996: 495). Bu kanun ile ilköğretim çağını aşmış yetişkinler için genel konular, tarımla ilgili dersler ve yetişkinlere el becerilerinin kazandırılması için kurslar, derslikler açılması görevi sanat okullarına verilmiştir. II. Meşrutiyet döneminde halk eğitimi çalışmaları, Türk Yurdu, Halka Doğru ve Karagöz adlı dergilerle sürdürülmüştür (Okçabol, 2006: 126-127).

Kurtuluş Savaşı döneminde TBMM Hükümeti öğretmenlere ve aydınlara, bazı isyan bölgelerinde isyancılara karşı kurulan Nasihat Heyetleri’nde ve daha genel olarak halkı Milli Mücadelenin amaçları hakkında aydınlatmaları için görevler vermiştir (Akyüz, 2012: 543). Bu dönem halk eğitimi çalışmalarının daha çok halkı milli dava yolunda aydınlatmak ve birleştirmek amacı taşıdığı söylenebilir. 1921 yılından itibaren ise halkın ve memurların bilgilendirilmesi için Ankara’da önde gelen aydınlar tarafından Serbest Ali Dersler adıyla tarih, Türk ve Batı edebiyatı, eğitim, hukuk, iktisat, sosyoloji alanlarında herkese açık dersler ve konferanslar verilmiş ve dönemin önde gelen aydınlarının yanı sıra Ticaret Mektebi-i Âlisi muallimi Cemal Hüsnü Tagay, Tedrisat-ı Taliye müdürü Kâzım Nami Duru, Darülfünun eski müderrisi Veled Çelebi, İzmir milletvekili Mahmud Esad Bozkurt ve Maliye Vekili Hasan Saka çeşitli dersler vermişlerdir (Öztürk, 1994: 60).

Cumhuriyet Dönemi’ne gelindiğinde ise halk eğitimi anlamında bir dönüm noktası olmuş, Atatürk’ün liderliğinde kısa zamanda çok önemli çalışmalar gerçekleştirilmiştir. 1920 yılında Matbuat Müdüriyeti Umumiyesi’nce (Yayın Genel Müdürlüğü) halk dersleri açılmaya karar verilmiş ve bu derslere memurların da katılması amacıyla sabah genel çalışma saatleri dışında ve konferans şeklinde verilmiştir (Ayas, 1948: 437). Cumhuriyet Hükümeti’nin ilk Milli Eğitim Bakanı İsmail Safa Bey, 25 Kasım 1922 tarihli tamim ile valilerden halk eğitimini ele almalarını istemiştir. Bu süreçte öğretmenler ve çeşitli mesleki kuruluşları, kentlerde ve köylerde halk eğitimi faaliyetlerinde önemli görevler üstlenmişlerdir. Kent ve kasaba öğretmenleri 1925-1928 yılları arasında İrşad Heyetleri (aydınlatma toplulukları) adı verilen gruplar halinde köylere giderek halkı bilinçlendirmişler ve okuma yazma öğretmişlerdir (Akyüz, 2014: 404). İzmir Milletvekili Mustafa Necati’nin önderliğinde Türk Öğretmenler Birliği tarafından Mayıs 1925’te Halk Dershaneleri açılmış ve Aralık 1925 yılında Mustafa Necati’nin Milli Eğitim Bakanı olmasıyla Halk Dershaneleri daha da aktif hale gelmiştir (Okçabol, 2006: 127-128). 1926’da Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde ilk resmi teşkilat olan Halk Eğitimi Şubesi kurulmuştur. Fakat halk eğitimi konusunda ne yapılacağı tam olarak bilinmediği, gerekli hazırlıklar yapılamadığı ve halk eğitiminde ihtisas sahibi halk eğitimcisi bulunmadığı için iyi bir başarı elde edilememiştir (MEB, 1956: 12-13; Okçabol, 2006: 127). 1927 yılında da Halk Derslikleri ve Halk Konferansları Yönetmeliği çıkartılarak Eğitim Şurası, Halk Dershaneleri ve Halk Konferansı için bazı çalışma esasları kabul edilmiştir (Çalış, 1965: 10). Çıkarılan yönetmelik, çeşitli nedenlerle hiç okuyamamış veya istediği öğretim derecesine erişememiş olanları bir Cumhuriyet vatandaşının bilmesi gereken temel yurttaşlık bilgileriyle donatmak, ulusal kültür ve bilinci güçlendirmek görevini amaçlamıştır (Türkoğlu ve Uça, 2011: 53).

1928 yılında sonra Mustafa Necati’nin bakanlığı döneminde Latin harflerinin kabul edilmesi üzerine halka okuma yazma öğretmek için Millet Mektepleri kurulmuştur. Millet Mektepleri 16-45 yaş arası binlerce kadın ve erkeği çatısı altına toplamıştır. Dersler çoğunlukla akşamları olmakla birlikte, kurslar sabit ve gezici olmak üzere iki şekilde düzenlenmiştir: A sınıfında daha çok okuma yazma öğretimi yapılırken; B sınıfında kıraat, tahrir, hesap, sağlık bilgisi ve yurt bilgisi üzerinde durulmaktadır (Duman, 2007: 213). 1930 yılında vatandaşların öğrendiklerini unutmamaları ve okuma alışkanlıklarını sürdürmeleri amacıyla halk okuma odaları açılmaya başlanmıştır ve sayıları 1936’da 500’e yükselmiştir (Lokmanoğlu ve Gener, 1999: 541).

1930’lardan sonra Cumhuriyet devrimlerini halka daha iyi anlatmak ve bilinçlendirmek amacıyla, Türk Ocakları kaldırılarak yerine 1932’de Halkevleri kurulmuştur. Çoğunlukla öğretmenlerin görev aldığı Halkevlerinde: 1) Dil, Edebiyat, Tarih, 2) Güzel Sanatlar, 3) Temsil, 4) Spor, 5) İçtimai Yardım, 6) Halk Dershane ve Kursları, 7) Kütüphane ve Yayın, 8) Köycülük, 9) Müze ve Sergi şubeleri bulunmaktaydı (Geray, 2002: 349). 1932’den itibaren açılan ve zamanla tüm ülkeye yayılan Halkevleri, halk eğitimi faaliyetlerinin kurumlaşmasını sağlamıştır. Mesleki ve teknik alandaki halk eğitimi çalışmalarını yürütme görevi ise 1928 yılında Akşam Erkek Sanat ve Akşam Kız Sanat okullarına verilmiştir. 1939’da sanat okullarına bağlı olarak köylerde köy erkekleri için demircilik, marangozluk; köy kadınları için de biçki-dikiş kursları açılarak halk eğitimine katkıda bulunulmuştur (Lokmanoğlu ve Gener, 1999: 541). Ayrıca açılan Köy Eğitmen Okulları (1936) ve Köy Enstitüleri (1940) öğretmenleri, okuldaki görevlerinin yanı sıra halkı eğitmek ve yetiştirme görevini de üstlenerek toplum kalkınması ve halk eğitimi çalışmalarında önemli bir görev üstlenmişlerdir. 31 Mart 1964 tarihli Bakanlık oluruyla açılan Gezici Köy Kurs Öğretmeni Yetiştirme Merkezleri, Kız Sanat Yüksek Öğretmen Okulu ile Erkek Sanat Yüksek Öğretmen Okulu aracılığıyla da halk eğitimcisi yetiştirilerek halk eğitimcisi ihtiyacı karşılanmaya çalışılmıştır (Boz, 1988: 40).

1950 yılına gelindiğinde ise Demokrat Parti genel seçimleri kazanmış ve 1951 yılında çıkardığı 5830 sayılı yasayla Halkevleri ve Halk odalarını kapatarak mallarını hazineye devretmiştir (Bilir, 2013). Halkevleri ve Halk odalarının kapatılmasından sonra halk eğitimi alanında örgütsel yapının oluşturulması için Türkiye’ye uzmanlar davet edilmiştir. Uzmanlar arasında Champain ve Watson Dickerman halk eğitimi alanında incelemeler yapmıştır. Champain halk eğitiminin demokrasi bilincini yayma amacı gütmesi gerektiğini ve yurttaşlara gereksinim duydukları konularda destek olması gerektiğini vurgulamıştır (Okçabol, 2006: 133). Kaliforniya Üniversitesi’nde halk eğitimi profesörü olan Dickerman ise yaptığı incelemeler neticesinde 3 bölümden oluşan bir rapor sunmuştur. Raporun birinci bölümünde halk eğitimi kavramına ve önemine, ikinci bölümde halk eğitimcisinin karşılaştığı güçlükler ve bunların nasıl giderileceğine ve son bölümde ise halk eğitimcisi için bazı önerilere yer verilmiştir (Dickerman, 1956). Dickerman (1956) raporunda özellikle halk eğitimcisi ve örgütsel yapı üzerinde önemle durmuştur. Zira sunduğu raporda halk eğitimcisinin sorunlarıyla ilgilenecek bir teşkilatın kurulmasını önermiştir. Kurulması tasarlanan bu teşkilatın, Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı olmasını ve diğer bakanlıklarla da işbirliği halinde olmasını tavsiye etmiştir.

Dickerman (1956: 46) halk eğitimine engel olan başlıca güçlükleri personel yetersizliği, taşıt ve para azlığı, halk eğitiminin özel bir planının ve teşkilatının bulunmaması, merkezi ve mahalli işbirliğinin ve iş bölümünün olmayışı, yetişkinlerle çalışma metotlarının bilinmemesi, mahalli teşebbüs ve istiklalin azlığı, yürütücü bir ülkü ruhunun yeterince gelişmemiş olması olarak belirtmiştir. Dickerman’nın (1956) belirlediği bu sorunlar halk eğitimi alanının o dönemde yeterince kurumlaşmamış olmasına işaret etmektedir.    Dickerman’nın (1956) halk eğitiminin geliştirilmesine yönelik olarak, ulusal ve uluslararası ölçekte halk eğitimi çalışmalarının araştırılmasını, halk eğitimcisi için el kitaplarının hazırlanmasını, halk eğitimiyle ilgili yerli ve yabancı yayınların listesinin oluşturulmasını, halk eğitimi kitaplarının Türkçeye çevirisinin yapılmasını, hem ulusal hem uluslararası ölçekte halk eğitimi çalışmalarını güncel olarak anlatan aylık bir dergi çıkartılmasını, halk eğitimcisinin bilimsel yayın yapmaya teşvik edilmesini, kendini geliştirmek isteyen halk eğitimcisinin yabancı ülkelere gönderilmesini, üniversite veya öğretmen okulu düzeyinde halk eğitimi derslerinin konulmasını, başkalarını yetiştirebilecek kapasitede halk eğitimcisinin yetiştirilmesini ve son olarak da Türkiye Halk Eğitimi Derneği’nin kurulmasını önermektedir. Bu önerilerin hepsi halk eğitimi alanının kurumlaşması ve bir meslek alanı olarak kabul görmesine yönelik önerilerdir. İlerleyen yıllarda ise bu önerilerin bir kısmı uygulamaya konulmuştur.

Milli Eğitim Bakanlığı içinde halk eğitiminin kurumlaşması ise 1960 yılında Halk Eğitimi Genel Müdürlüğü’nün kurulması ile gerçekleşmiştir (Uysal ve Yıldız, 2006: 3). 1977 yılında Halk Eğitimi Genel Müdürlüğü’nün örgütsel yapısında değişikliğe gidilerek Mesleki ve Teknik Eğitim Öğretim Müsteşarlığı’na bağlı Yaygın Eğitim Genel Müdürlüğü adı altında tekrar düzenlemiştir. Son olarak 1983 yılında iki genel müdürlüğün birleşmesi ile Çıraklık ve Yaygın Eğitim Genel Müdürlüğü adını almıştır (Celep, 2003). 2011 yılında çıkarılan 652 sayılı MEB Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hükmündeki Kararname ile yeniden yapılandırılarak Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğü adını almıştır. Genel Müdürlüğe bağlı hayat boyu öğrenme faaliyetlerini düzenleyen kurumlar ise Halk Eğitimi Merkezleri, Olgunlaşma Enstitüleri ve Açık Öğretim Okullarıdır. Son yıllarda Halk Eğitimi Merkezleri ile Olgunlaşma Enstitüleri halk eğitimi görevini ana yapılar olarak üstlenmektedir. Ülke genelinde ise 2018 yılı itibariyle 993 Halk Eğitimi Merkezi ve 23 Olgunlaşma Enstitüsü bulunmaktadır (MEB, 2018: 43).

Yasal Altyapı

1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nda eğitim sisteminin örgün ve yaygın olmak üzere, iki ana bölümden oluştuğu belirtilmektedir.  Örgün eğitim, okul öncesi eğitimi, ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim kurumlarını kapsamaktadır. Yaygın eğitim, örgün eğitim yanında veya dışında düzenlenen eğitim faaliyetlerinin tümünü kapsamaktadır. Yaygın eğitime kanunun üçüncü bölümünde yer verilmiş; 40, 41 ve 42. maddelerinde de kapsam, amaç, görev, kuruluş ve koordinasyona dair hükümler ele alınmıştır. 2010 tarihinde 27487 sayılı MEB Yaygın Eğitim Kurumları Yönetmeliği Resmi Gazetede yayımlanmıştır ve 11.04.2018 tarihli ve 30388 sayılı Resmi Gazetede yayımlanan Milli Eğitim Bakanlığı Hayat Boyu Öğrenme Kurumlarının 94. maddesi gereği yürürlükten kaldırılmıştır. 2018 tarihli 30388 sayılı Hayat Boyu Öğrenme Kurumları Yönetmeliği’nde halk eğitimi kurumlarının kuruluş, görev, yönetim, eğitim, öğretim ve işleyişine ilişkin usul ve esaslar düzenlenmiştir.

Yürürlükten kaldırılan 2010 tarihli 27487 sayılı MEB Yaygın Eğitim Kurumları Yönetmeliği’nde yetişkin eğitimi uzmanı: yetişkin eğitimi alanında lisans ve lisansüstü eğitim yapmış kişiyi ifade eder şeklindeki tanımına rağmen 11.04.2018 tarihli 30388 sayılı Hayat Boyu Öğrenme Kurumları Yönetmeliği’nde yetişkin eğitimi uzmanına yer verilmemiştir. 30388 sayılı yeni yönetmelikte müdür, müdür yardımcısı ve öğretmenin görevleri daha detaylı açıklanmıştır. Yönetmelikte; müdür için Millî Eğitim Bakanlığı’na bağlı her derece ve türdeki örgün ve hayat boyu öğrenme kurumlarında müdürlük görevini ikinci görev kapsamında yürütenleri, müdür yardımcısı için Millî Eğitim Bakanlığı’na bağlı her derece ve türdeki örgün ve hayat boyu öğrenme kurumlarında müdür yardımcılığı görevini ikinci görev kapsamında yürütenleri ve öğretmenler için ise örgün ve hayat boyu öğrenme kurumlarında, eğitim ve öğretim hizmetlerini yürütenleri şeklinde ifade eden bir tanımlama bulunmaktadır.

Akademik Altyapı

Akademide halk eğitimi ile ilgili ilk ders 1953 yılında Gazi Eğitim Enstitüsü Pedagoji bölümünde Nusret Köymen tarafından verilmiştir fakat halk eğitimi alanının bir bilim dalı olarak gelişmesi Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi açıldıktan sonra 1968 yılında gerçekleşmiştir. Halk eğitimi bölümü Prof. Dr. Cevat Geray tarafından kurulmuştur. Bölümün amacı, yaygın (halk) eğitimi kurumlarının ihtiyaç duyduğu planlama, örgütlenme ve araştırma gibi uzmanlık görevlerini yerine getirecek uzman personelin yetiştirilmesi olarak belirlenmiştir (Uysal, 2018: 10). Prof. Dr. Cevat Geray bölümde Halk Eğitimi ve Toplum Kalkınması dersleri vermiştir ve 1970’de Halk Eğitimine Giriş, 1978’de Halk Eğitimi kitaplarını yayımlamıştır (Bilir, 2013: 58). Halk eğitimi alanında ilk yüksek lisans derecesi 1978 yılında, ilk doktora derecesi ise 1983 yılında verilmiştir (Uysal, 2018: 10). 1980 yılına kadar lisans ve lisansüstü düzeyde halk eğitimcisi yetiştirilmiş fakat 1980 sonrasında halk eğitimi bölümünün lisans programı kapatılmış, 1982 yılında halk eğitimi bölümü anabilim dalı düzeyine indirilmiş fakat 1989’da yeniden kurulmuştur. Bu kapsamda Marmara Üniversitesi’nde halk eğitimi bölümü kurularak lisans ve lisansüstü düzeyde; Boğaziçi Üniversitesi’nde ise sadece lisansüstü düzeyde çalışmalar devam etmiştir. 1997-1998 dönemine gelindiğinde ise Ankara ve Marmara Üniversitesi’nde halk eğitimi bölümü eğitim fakültelerinin yapılandırılması kapsamında kapatılmıştır (Uysal, 2018: 10). Şu an ise Ankara, Boğaziçi, Marmara Üniversitelerinde halk eğitimi alanında yüksek lisans programları bulunmakta, yalnızca Ankara Üniversitesi’nde doktora programı bulunmaktadır.

2011’de Yetişkin Eğitimi ve Yetişkin Eğitimcileri Derneği (YETED)  kurulmuştur. Derneğin kurulması ise halk eğitimi alanının meslekleşmesi açısından önemli bir dönüm noktası olarak kabul edilebilir. Derneğin amacı, halk eğitimi alanında bilimsel çalışmaları yaygınlaştırmak ve halk eğitimi alanının gelişmesini sağlayacak alandaki yeni gelişmeleri takip etmektir. 2018 yılında derneğin bünyesinde altı aylık hakemli bir yayın çıkarılmaya başlanmıştır. Dergi, Türkiye’nin bu alandaki ilk akademik nitelikli süreli yayınıdır (YETED, 2020).

Akademik olarak yetiştirilen az sayıda uzmanla birlikte halk eğitimcisi yetiştirilmesi hususunda tarihsel olarak halk eğitimi alanı içerisinde özel bir yetiştirim yolu görülmemektedir. Cumhuriyet döneminde Eğitmen Kursları, Köy Enstitüleri, Gezici Köy Kurs Öğretmeni Yetiştirme Merkezleri ile 1962-1963 döneminden itibaren açılan Kız ve Erkek Sanat Öğretmen okulları aracılığıyla halk eğitimcisi yetiştirilmiştir. Günümüzde ise halk eğitimcisi yetiştirme görevini; eğitim fakülteleri, mesleki eğitim kurumları ya da teknik eğitim fakülteleri üstlenmekte ve formasyon dersleri alındığı takdirde 2 yıllık meslek yüksek okul mezunları, lise ve mesleki lise mezunları halk eğitimi programlarında görev alabilmektedirler (Yayla, 2009).

Türkiye’de Halk Eğitimini ve Halk Eğitimcisini İlgilendiren Planlar ve Kararlar

Halk eğitimi ve halk eğitimcisi hem Kalkınma Planlarında hem de Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) Şuralarında sorun alanı haline getirilmiş ve gündeme alınmıştır. Her alanda toplumsal kalkınmayı hedefleyen Kalkınma Planlarında halk eğitimi ve halk eğitimcisinin gelişimine ve desteklenmesine yönelik bir takım hedeflere yer verilmiştir. MEB Şuraları ise eğitim ile ilgili sorunların görüşüldüğü ve bu anlamda önemli kararların alındığı toplantılardır ve bu doğrultuda MEB Şuralarında halk eğitimi bir meslek alanı olarak ele alınmış, halk eğitimcisinin kimler olacağı tartışılmış ve belirli nitelikler öne sürülmüştür.

i) Kalkınma Planları

1963 ile 1967 yılları arasındaki dönemi kapsayan I. Beş Yıllık Kalkınma Planı’nda halk eğitimi konusu toplum kalkınması bakımından önemli görülmesinden dolayı  ‘Toplum Kalkınması (Köy Kalkınması) başlığı altında yer bulmuştur (DPT, 1963). Toplum kalkınmasının ancak halkın eğitimiyle sağlanabileceği düşünülmüştür. 1968 ile 1972 yılları arasındaki dönemi kapsayan II. Beş Yıllık Kalkınma Planı’nda ise halk eğitimine dair politika, ilke ve hedefler yaygın eğitim başlığı altında ele alınarak yaygın eğitim olarak tanımlanmış, kapsam ve özellikleri belirlenmiştir (DPT, 1968). Ayrıca bu planda yer alan “lise seviyeli meslek okulu olarak ilk öğretmen okulları temel eğitim veren, köyde yetişkinlerin eğitimini yürüten ve köy okulunu yaygın eğitim ve kültür merkezi olarak yöneten elemanları yetiştiren okullardır” (MEB, 1993: 39) ifadesine yer verilerek köy öğretmenlerinin aynı zamanda birer halk eğitimcisi olarak görev yapmalarına vurgu yapılmıştır. 1973 ile 1977 yılları arasındaki dönemi kapsayan III. Beş Yıllık Kalkınma Planı öncesinde hazırlık amacıyla oluşturulan Yaygın Eğitim Özel İhtisas Komisyonu sonuç raporunda halk eğitimini gerektiren nedenler, kavramlar ve ilkeler üstünde durulmuş ve raporun sonucunda halk eğitimine dair problemler vurgulanmıştır (DPT, 1973). Bu kapsamda halk eğitimi yasalarının çıkarılması önerilmiş, halk eğitimi insan kaynaklarının belirlenmesi, vazife yetkilerinin ve alanlarının yönetmelik ile düzenlenmesi önerilmiştir. Diğer taraftan Halk Eğitimi Enstitüsü’nün oluşturulması, Halk Eğitimi Merkezi ve ilgili kurumlara kentin ilerleme planında yer verilmesi, halk eğitimi çalışmalarında örgün eğitim imkânlarından faydalanılması, halk eğitimi koordinasyon kurulu kurulması ve okuma yazma kampanyaları oluşturulması gibi çözüm önerileri de bu raporda değinilen diğer öneriler olarak öne çıkmaktadır.

1979 ile 1983 yılları arasındaki dönemi kapsayan IV. Beş Yıllık Kalkınma Planı’nda Türkiye’de örgün ve yaygın eğitimi ayrı ayrı düşünmeden bir bütünlük içerisinde yönetilmesinin önemi vurgulanmıştır (DPT, 1978). 1985 ile 1989 yılları arasındaki dönemi kapsayan V. Beş Yıllık Kalkınma Planı’nda örgün eğitim dışında kalanlara süregelen eğitim programları yolu ile meslek sahibi olmaları için program oluşturulmasına vurgu yapılmıştır (DPT, 1985). 1990 ile 1994 yılları arasındaki dönemi kapsayan VI. Beş Yıllık Kalkınma Planı’nda ise yaygın eğitimde görsel-işitsel, TV vasıtaları, bilgisayar temelli eğitim gibi modern teknolojilerden yararlanılmasına önem verileceği belirtilmektedir (DPT, 1990). Yine farklı bir TV kanalının eğitim faaliyetlerine ayrılması düşünülmüştür. Planda yaygın eğitimin sektörlerin gereksinim duyduğu nitelikli iş gücünün yetiştirilmesine yönelik olarak planlanması ihtiyacı üstünde de durulmaktadır. 1996 ile 2000 yılları arasındaki dönemi kapsayan VII. Beş Yıllık Kalkınma Planı’nda yaşam boyu öğrenmeye atıfta bulunularak eğitimin kalitesini arttırma ve iş hayatında talebi sınırlı olan ve kısa süreli programlarla kazandırılabilecek mesleklere ilişkin eğitim programlarının yaygın eğitim programı kapsamına alınmasının önemi vurgulanmıştır (DPT, 1996).

2000 ile 2005 yılları arasındaki dönemi kapsayan VIII. Beş Yıllık Kalkınma Planı’nda Yaşam Boyu Eğitim Özel İhtisas Komisyonu Raporu, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi akademisyenleri danışmanlığında hazırlanarak sunulmuştur. Bu raporda ilk olarak hayat boyu öğrenme ile alakalı dünyadaki ve Türkiye'deki durum ele alınmış, bu husus ile alakalı problemler belirlenmiştir (DPT, 2001). Daha sonra ulaşılmak istenen amaçlar ve bu amaçlara ulaşmak için uygulanacak politikalardan bahsedilmiştir. 2007 ile 2013 yılları arasındaki dönemi kapsayan IX. Beş Yıllık Kalkınma Planı’nda ise hayat boyu öğrenme anlayışının benimsenmesini temel alan her türlü yaygın eğitim imkânının geliştirilmesi vurgulanmıştır. Bu planda halk eğitiminin, eğitim personelinin ilerlemesini güçlendirmek üzere hayat boyu eğitim anlayışıyla ve bir bütün olarak ele alınması gerektiği üzerinde durulmuştur (DPT, 2007). Son olarak 2014 ile 2018 yılları arasındaki dönemi kapsayan X. Beş Yıllık Kalkınma Planı’nda yaygın eğitim kurumlarının bilgi ve bilişim teknolojik alt yapısının geliştirilerek, öğrenen ve öğretenlerin bu teknolojiye uyum sağlama kabiliyetlerinin artırılması, yaygın eğitim yoluyla toplumsal bilinç düzeyinin yükseltilmesi ve yaygın eğitim bağlamında mesleki yeterliliklerin artırılması hedeflenmiştir (Kalkınma Bakanlığı, 2014). Mesleki yeterliliklerin arttırılması benzer şekilde 2019 ile 2023 yıllarını kapsayan XI. Kalkınma Planında da tekrar edilerek örgün ve yaygın eğitimde çalışan yönetici ve öğretmenlerin mesleki gelişimlerinin arttırılması, öğretmenlik mesleğinin statüsünün yükseltilmesi, Öğretmenlik Meslek Kanunu’nun çıkarılması, hizmet içi eğitimlerin içerikleri öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin güncel ihtiyaçları çerçevesinde yenilenmesi amaçlanmıştır (SBB, 2019).

ii) MEB Şuraları

MEB Şuralarında da halk eğitimi ve halk eğitimcisi gündeme alınmıştır. Örneğin; I. Milli Eğitim Şurası’nda halk eğitiminin gelişiminde üniversitelerin önemi vurgulanmış,  IV. Milli Eğitim Şurası’nda ise devletin gözetim ve denetiminde bir halk eğitimi örgütü kurulması istenmiştir (MEB, 1949). VI. Milli Eğitim Şurası’nda halk eğitimi için eleman yetiştirilmesi ve halk eğitimi faaliyetleri için gerekli teşkilatın kurulması ile ilgili kanun tasarısı görüşülmüştür (MEB, 1957). VII. Milli Eğitim Şurası’nda halk eğitiminin tanımı, kapsamı, amaç ve ilkeleri saptanarak örgütlenme ve halk eğitimcisi yetiştirmeyi de kapsayan görüş ve politikalar ayrıntılarıyla saptanmıştır (MEB, 1962). IX. Milli Eğitim Şurası’nda mesleki eğitim ve halk eğitiminin sürekliliği tartışılmıştır ve hizmet içi yetiştirme amacıyla düzenlenen seminerlere öncelik verilmesi kararlaştırılmıştır (MEB, 1974). X. Milli Eğitim Şurası’nda halk eğitiminin, örgün eğitimi tamamlayan bir sistem olarak geliştirilmesi görüşü kabul görmüştür(MEB, 1981). XI. Milli Eğitim Şurası’nda ise; Halk Eğitimi Merkezlerinde (HEM) görevlendirilecek uzmanların ve diğer personelin sayıları, nitelikleri ve branşları ele alınmış; bunun yanı sıra temel eğitim öğretmeninin halk eğitimindeki yeri ve görevleri tanımlanmıştır (MEB, 1982). XII. Milli Eğitim Şurası’nda, halk eğitiminde ihtiyaç duyulan öğretmenlerin yetiştirilmesi için yeni programların açılması kararlaştırılmıştır (MEB,1988). XIII. Milli Eğitim Şurası’nda ise halk eğitimi alanı ilk defa geniş çapta ele alınarak tartışılmıştır (MEB, 1990). Özellikle Şura Gündeminde, halk eğitimcisine dair önemli görüşlere yer verilmiştir. Öncelikle halk eğitimcisi için uzun vadeli personel politikaları oluşturulması gerektiği, kadro, unvan ve çalışma şartlarının iyileştirilmesi, öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarının programlarında halk eğitimiyle ilgili derslere yer verilmesi gerektiği, yaygın eğitim kurumlarındaki halk eğitimcisi için çalışma şartları dikkate alınarak ve hizmeti cazip hâle getirecek yeni bir ücret sistemi belirlenmesi gerektiği vurgulanmıştır (MEB, 1990). Ayrıca halk eğitiminin niteliğini artırmak amacıyla mahalli ve mülkî yöneticiler için seminerler düzenlenmesi gerektiği, istihdam edilemeyen mesleki ve teknik öğretmen adaylarına, halk eğitimi formasyonu kazandırılarak bu alanda istihdamları sağlanması gerektiği üzerinde durulmuştur. Yine halk eğitimi alanında lisans ve lisans üstü seviyede eğitim görmüş olanların bu alanda istihdamına öncelik verilmesi, personel yetiştirme hususunda üniversitelerle iş birliği yapılması ve son olarak bütün kurum ve kuruluşlarda, halk eğitimi alanında çalışan personel ve halk eğitimcilerde androgojik formasyon aranması gerektiği ifade edilmiştir (MEB, 1990).

XIV. Milli Eğitim Şurası’nda mesleki ve teknik eğitime ağırlık verileceği, halk eğitiminde radyo ve televizyon kullanımının belli esaslara bağlanılacağı dile getirilmiştir (MEB, 1993). XV. Milli Eğitim Şurası’nda alınan kararlara göre ise halk eğitimi merkezleri, çıraklık eğitimi merkezleri, kız meslek liseleri, ticaret meslek liseleri, otelcilik turizm meslek liseleri, endüstri meslek liseleri gibi kurumlarda yapılan benzer hizmetler, bir bütünlük içerisinde ele alınması, il ve ilçe düzeyinde yeniden yapılandırılması gerektiği vurgulanmıştır. Yine XV. Şura Kararları’na göre; HEM’lerde araştırma, geliştirme hizmetlerini yürütmek üzere uzman ve uzman yardımcıları kadroları oluşturulması gerektiği ifade edilmiş, halk eğitimi yönetici ve uzmanları tam zamanlı; öğreticiler ise yarı zamanlı ve sözleşmeli statülerde istihdam edilmesi gerektiği vurgulanmıştır. Buna ek olarak yaygın eğitim kurumlarına öğretmen olarak atanacaklarda halk eğitimi alanında öğretmenlik formasyonu alma şartı aranması ve hâlen çalışmakta olanlara da üniversitelerin halk eğitimi bölümlerince formasyon kursları açılması gerektiğine karar verilmiştir (MEB, 1996). XVII. Milli Eğitim Şurası kararlarında ise Yükseköğretim Kurulu’nun 1997 yılında kaldırdığı halk eğitimi lisans programlarının yeniden açılması ve özel öğretim kurumlarının, mesleki ve teknik eğitim ile yaygın eğitim alanlarında da eğitim sunmalarının sağlanması gerektiğine yönelik kararlar alınmıştır (MEB, 2006). XVIII. Milli Eğitim Şurası’nda, HEM’lerin halk eğitimcisinin istihdamı ve altyapı açısından güçlendirilerek HEM’lerde düzenlenen kurslara kaynak ayrılması gerektiği belirtilmiştir (MEB, 2010). XIX. Milli Eğitim Şurası’nda özel olarak halk eğitimcisine ve halk eğitimi alanına değinilmemiştir. Fakat öğretmenlerin lisansüstü çalışmalar yapması için cesaretlendirilmesi ve desteklenmesi gerektiği vurgulanmıştır (MEB, 2014).

Kalkınma Planları ve MEB Şura kararlarına ek olarak 2023 Eğitim Vizyonu Belgesi’nde hayat boyu öğrenme programlarına yönelik nitelik ve erişimin arttırılması ve hayat boyu öğrenme alanında faaliyet gösteren kurum ve kuruluşların verilerinin yer aldığı Ulusal Hayat Boyu Öğrenme İzleme Sistemi kurulması hedeflenmiştir. MEB Öğretmen Strateji Belgesi’nde (2017-2023) ise yüksek nitelikli, iyi yetişmiş ve mesleğe uygun bireylerin öğretmen olarak istihdamını sağlamak, öğretmenlerin kişisel ve mesleki gelişimini sürekli kılmak, öğretmenlik mesleğine yönelik algıyı iyileştirmek ve mesleğin statüsünü güçlendirmek olmak üzere amaçlar belirlenmiştir.

Sonuç olarak her toplumda halkın eğitimine yönelik uygulamaların kendine has tarihsel geçmişi vardır. Türkiye’de halk eğitimi eski Türklerden Osmanlı’ya kadar uzanan bir geçmişe sahiptir. Fakat gerçek anlamda halk eğitimi uygulamaları Cumhuriyet dönemiyle beraber gelişmeye başlamıştır. Halk eğitimi ülke gündemine girerek Kalkınma Planlarında ve MEB Şuralarında sorun alanı haline getirilmiştir. Bu dönem halk eğitimi kurumlaşarak mesleki anlamda gelişim dönemine girmiştir. Yine bu dönem halk eğitimcisi yetiştirilmeye başlandığı görülmektedir. Köy Eğitmenliği, Geçici Köy Kurs Öğretmeni Yetiştirme Merkezleri, Kız Sanat Yüksek Öğretmen Okulu ile Erkek Sanat Yüksek Öğretmen Okulu halk eğitimi alanında personel yetiştirmişlerdir. Çok geçmeden akademide lisans ve lisansüstü program açılmaya başlanmıştır. Daha sonra lisans programı kapatılsa da sınırlı sayıda lisansüstü programlar devam etmiştir. Akademideki programlarla birlikte halk eğitimi alanında çalışanlara dair bir dernek ve akademik derginin yayınlanması halk eğitimi alanının meslekleşme sürecine katkı sağlamaya başlamıştır. Bu süreç halk eğitiminin bir meslek alanı alarak ele alınması sorunsalını da beraberinde getirmiştir ve bu mesleği icra eden halk eğitimcisinin nitelikleri alanın geleceği için araştırma alanı haline gelmiştir.

Uluslararası ölçekte yapılan çalışmalarda da ülkelerin halk eğitimi personelinin durumu betimlenmeye çalışılarak ulusal bir mesleki profil oluşturmuşlardır. Örneğin; Dausin ve Schwendowius (2009) tarafından yapılan çalışmada Almanya’da halk eğitimi alanında çalışan personelin yaş, cinsiyet, deneyim gibi özellikleri araştırılarak profili ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır. Buna göre halk eğitiminde çalışan personel çoğunlukla kadın, oldukça nitelikli ve deneyim sahibidir. Jõgı ve Gross (2009) tarafından yapılan “The Professionalisation of Adult Educators in the Baltic States” adlı çalışmada ise Baltık ülkelerinde halk eğitimi alanında çalışan personelin mesleki gelişimleri sosyal, ekonomik ve politik değişimler bağlamında değerlendirilmiştir. Buna göre halk eğitimi alanında çalışan personelin deneyimleri, eğitim geçmişleri birbirinden farklı olmakla birlikte kesin çizgilerle belirlenmiş bir kariyer gelişimleri yoktur (Jõgı ve Gross, 2009). Alkali tarafından yapılan “Professionalism in Adult Education: The Surest Way for Effective Administration of Adult Education in Nigeria” adlı çalışmada halk eğitimi alanında çalışan personel incelendiğinde çoğunluğunun farklı disiplin ya da mesleklerden geldiği ve profesyonel olarak bu mesleği yapmadığı görülmektedir. Ayrıca toplumsal olarak halk eğitimi alanında çalışan personelin sosyal statüleri düşük görülmektedir ve halk eğitiminin yasal yapısındaki eksikliklerin bu algıyı körüklediği sonucunda varılmıştır (Alkali, 2016).

Ulusal alanda yapılan çalışmalara bakıldığında ise göze çarpan ilk çalışma Boz (1988) tarafından yapılan “Ankara İli Halk Eğitimi Merkezi Öğretmenlerinin Yetişme, Yönetim ve Çalışma Koşullarına İlişkin Sorunları” adlı çalışmadır. Çalışmada halk eğitimi alanında çalışan öğretmenlerin profil bilgisine de yer verilmiştir. Araştırma kapsamına giren 86 öğretmenin yarıdan çoğunun 30 yaş ve altında olduğu, büyük çoğunluğunun ise kadın olduğunu belirtmiştir. Öğretmenler, en çok Biçki-Dikiş, en az Teknik Resim ile Elektrik ve Elektronik meslek alanlarında yetişmiş öğretmenlerdir. Halk Eğitimi Merkezlerinde öğretmen olarak görev yaptıkları yıllara göre yapılan sınıflandırmada 5 yıl ve daha az bir süredir görev yapan öğretmenlerin, grubun yarıdan çoğunu oluşturduğu görülmüştür. Öğretmenlerin son bitirdikleri eğitim kurumuna göre dağılımlarında ise, ilkokul mezunu öğretmenlerin de bulunduğu belirlenmiştir. Halk eğitimi öğretmeni yetiştiren bir kurumdan mezun olan öğretmenler ise grubun ancak dörtte birini oluşturmaktadır. Tekin (1990) tarafından yapılan “Halk Eğitimi Merkezlerinin Etkinliklerinin Yönetimi” çalışmada ise durum saptaması yapılmıştır. Durum saptamasında Halk Eğitimi Merkezi müdürlerine ait bazı kişisel bilgilere yer verilmiştir. Araştırma örneklemi 713 halk eğitimi merkezinden (1990) oranlı tabaka örnekleme tekniği ile alınan 222 ilçe, 28 il merkezi olmak üzere 250 halk eğitimi merkezi müdüründen oluşmuştur. Merkez müdürleri hakkında kişisel bilgiler incelendiğinde en çarpıcı bulgunun, eğitim özgeçmişleri ile ilgili olduğu, büyük çoğunluğun, ilkokul ya da ortaöğretim kurumlarına öğretmen yetiştiren okullardan mezun olduğu belirtilmiştir. Son olarak Bumin tarafından yapılan “Yetişkin Eğitimi Programlarını Uygulayan Eğitimcilerin Mesleki Formasyonları, Mesleğe Dönük Algı ve İhtiyaçları” adlı çalışmada özel sektör kuruluşları, kamu, yerel yönetim ve sivil toplum kurumlarında yetişkin eğitimi programları uygulamakta olan eğitimcileri tanımaya, algı ve ihtiyaçlarını öğrenmeye yönelik bir tarama çalışması yapılmıştır (Bumin, 2009). Araştırmada, 24’ü kadın, 14’ü erkek, 38 eğitimci ile görüşülmüştür. Eğitimcilerin yaşları, dağınık bir yapı oluşturmaktadır. Eğitimcilerin %37’si lisans, %50’si ise yüksek lisans mezunu ya da öğrencisidir. Eğitimcilerin farklı alanlardan seçilmiş olmaları sebebiyle, mezun oldukları ön/lisans bölümleri, kimya mühendisliğinden psikolojiye, tıptan sosyolojiye uzanan bir çeşitlilik içermektedir.

Ulusal alanda Boz (1988), Tekin (1990) ve Bumin (2009) tarafından yapılan çalışmalar halk eğitimi alanında çalışan yönetici ve öğretmenlerin profiline dair bazı özellikleri ortaya koymuştur. Fakat bu anlamda sınırlı sayıda araştırma mevcuttur ve araştırmalar belirli bir örneklem ele alınarak gerçekleştirilmiştir. Çalışmalarda MEB’e bağlı Türkiye genelinde yer alan HEM’lerde görev yapan kadrolu tüm yönetici ve öğretmenleri içine alan güncel bir profile rastlanmamıştır. Bu çerçevede MEB’e bağlı Halk Eğitimi Merkezleri’nde görev yapan yönetici ve öğretmenlerin profilini ortaya çıkarmak çalışmanın temel problemini oluşturmaktadır.

Amaç

Bu çalışmanın genel amacı Türkiye’de MEB’e bağlı HEM’lerde görev yapan yönetici ve öğretmenlerin profilini ortaya çıkarmaktır. Genel amaca ulaşmak için aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır.

1. Türkiye’de MEB’e bağlı HEM’lerde görev yapan yönetici ve öğretmenlerin betimleyici özellikleri nelerdir?

a)   Yaş

b)   Eğitim durumu

c)    Branşı

d)   HEM’deki görevi

e)    HEM’deki çalışma kıdemi

f)     Toplam çalışma kıdemi

2.         Türkiye’de MEB’e bağlı HEM’lerde görev yapan yönetici ve öğretmenlerin toplam çalışma kıdemlerine göre HEM’deki görevleri nelerdir?

3.         Türkiye’de MEB’e bağlı HEM’lerde görev yapan yönetici ve öğretmenlerin HEM’de çalışma kıdemlerine göre HEM’deki görevleri nelerdir?

4.         Türkiye’de MEB’e bağlı HEM’lerde görev yapan yönetici ve öğretmenlerin eğitim düzeylerine göre HEM’deki görevleri nelerdir?

5.         Türkiye’de MEB’e bağlı HEM’lerde görev yapan yönetici ve öğretmenlerin eğitim düzeyine göre yaş dağılımı nedir?

Önem

Halk eğitimine duyulan ihtiyaç bireysel, ekonomik ve toplumsal nedenlerden dolayı her geçen gün giderek artmaktadır. Gerek Kalkınma Planlarında yer alan somut hedeflerde gerekse MEB Şuralarında getirilen önerilerde halk eğitimi ele alınmıştır. Ayrıca 2023 Eğitim Vizyonu Belgesi ve MEB Öğretmen Strateji Belgesi’nde, yüksek nitelikli, mesleğe uygun bireylerin yetiştirilmesi ve mesleki gelişimlerinin sağlanması hedeflenmiştir. Belirlenen hedef ve önerilerin de katkısıyla alanda kurumlaşma sürecine girilmiş ve halk eğitimi bir meslek alanı olarak ele alınmaya başlanmıştır. Bu süreçte alanda çalışan halk eğitimcisinin mesleki niteliklerinin belirlenmesi hem uluslararası çalışmalarda hem de ulusal çalışmalarda önemli sorun alanı olarak ele alınmıştır. Nitekim uluslararası alanda Dausin ve Schwendowius (2009), Jõgı ve Gross (2009) ve Alkali (2016) tarafından yapılan çalışmalar halk eğitimi alanında çalışan personel profilini ortaya koymuştur. Ulusal alanda ise Boz (1988), Tekin(1990) ve Bumin (2009) tarafından yapılan çalışmalar halk eğitimi alanında çalışan yönetici ve öğretmenlerin profiline dair bazı özellikleri ortaya koymuştur. Fakat bu anlamda sınırlı sayıda araştırma mevcuttur ve araştırmalar belirli bir örneklem ele alınarak gerçekleştirilmiştir. MEB’e bağlı Türkiye genelinde yer alan Halk Eğitimi Merkezlerinde görev yapan kadrolu tüm yönetici ve öğretmenleri içine alan bir profile rastlanmamıştır. Bu bağlamda çalışmada ulusal bir profil oluşturularak halk eğitimi alanında çalışan akademisyen, araştırmacı ve karar alıcılara bilgi sağlanacaktır.  Halk Eğitimi Merkezlerinde görev yapan kadrolu yönetici ve öğretmenlerin profil bilgisi halk eğitimi alanında çalışanlar için mesleki gereklilikler ve standartlar geliştirilmesine katkıda bulunacaktır. 

Sınırlılıklar

Araştırma 2018–2019 eğitim-öğretim yılında Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı 993 Halk Eğitimi Merkezi’nde çalışan kadrolu yönetici ve öğretmenlere ait verilerle sınırlandırılmıştır.

Yöntem

Araştırma betimsel tarama modelinde bir araştırmadır. Betimsel araştırmalar; olayların, objelerin, varlıkların, kurumların, grupların ve çeşitli alanların ne olduğunu betimlemeye ve açıklamaya çalışır. Bu sayede onları iyi anlayabilme, gruplayabilme olanağı sağlanır ve aralarındaki ilişkiler saptanmış olur (Kaptan, 1998). Betimsel tarama modelinde bilimin gözlem, kaydetme, olaylar arasındaki ilişkileri tespit etme ve kontrol edilen değişmez ilkeler üzerinde genellemelere varma nitelikleri söz konusudur. Diğer bir deyişle bilimin tasvir fonksiyonu ön plandadır (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Araştırmada Türkiye’de yetişkin katılımının en yaygın ve sık görüldüğü, temel işlevi halk eğitimi etkinlikleri düzenlemek olan MEB HEM’lerde çalışan kadrolu yönetici ve öğretmenlere ait veriler kullanılmıştır.  Araştırmanın veri kaynakları Milli Eğitim Bakanlığı Strateji Geliştirme Başkanlığı’ndan ham veri şeklinde elde edilmiştir. Elde edilen veriler SPSS paket programı aracılığıyla analiz edilmiştir. Analiz edilen veriler yaş, eğitim durumu, branş, görev ve kıdem olarak kategorilere ayrılmış; bu kategorilere dayalı bir şekilde frekans ve yüzdeleri hesaplanmış ve bu bilgilere dayalı olarak yorumlanmaya çalışılmıştır.

Bulgular ve Yorum

Bu bölümde Türkiye’de MEB’e bağlı HEM’lerde görev yapan kadrolu yönetici ve öğretmenlerin yaş, eğitim durumu, branş, HEM’deki görevi, HEM’deki toplam çalışma kıdemi ve toplam çalışma kıdemine dair veriler yüzde (%) ve frekans (f) değerleri alınarak tablolar halinde verilmiştir. Ayrıca yönetici ve öğretmenlerin toplam çalışma kıdemine göre HEM’deki görevi, HEM’deki çalışma kıdemlerine göre HEM’deki görevi, eğitim düzeylerine göre HEM’deki görevi ve eğitim düzeylerine göre yaş dağılımına dair yüzde (%) ve frekans (f) değerleri alınarak bu veriler çapraz tablolar halinde gösterilmektedir.

Türkiye’de MEB’e bağlı HEM’lerde görev yapan kadrolu 2577 yönetici ve 6017 öğretmen olmak üzere toplam 8594 kadrolu çalışan bulunmaktadır. HEM’lerde görev yapan yönetici ve öğretmenlerin eğitim düzeyi, lise ile doktora arasında değişirken,  lisansüstü öğretim gören yönetici ve öğretmen sayısı sınırlıdır. Yönetici ve öğretmenlerin yaşı 25 ve altı ile 51 ve üstü arasında değişirken, kıdemleri 5 yıl ve altı ile 31 yıl ve üstü arasında değişmektedir. Branşları ise sınıf öğretmenliği, el sanatları, giyim ve tekstil ve yapı inşaat teknoloji gibi çeşitli branşları içeren 20 başlık altında toplanmıştır.

Tablo 1’de MEB’e bağlı HEM’lerde görev yapan yönetici ve öğretmenlerin yaş aralıklarına göre dağılımı verilmektedir.

Tablo 1’e göre yönetici ve öğretmenlerin çoğunluğu %21,3 oranı ile 36-40 yaş arasındadır. 25 ve altında olanlar ise sadece %0,5 oranıyla en az grubu oluşturmaktadır. Lowe (1985: 162) sanayi bakımından ileri birkaç ülkede halk eğitimi alanına girenlerin büyük çoğunluğunun olgun bir yaşta bulunmaları ve program planlama ve düzenleme işlerinde pratik tecrübe sahibi olmaları geleneğinin olduğunu belirtmektedir. Halk eğitiminde hedef kitlenin yetişkin öğrenenler olması bu alanda çalışanların da belli bir tecrübe ve olgunluğa sahip olmasının büyük bir avantaj olduğu düşünülmektedir.

Nitekim Tokyo Konferansı Raporu’nda da belirtildiği üzere halk eğitimi alanında çalışanlar geniş bir hayat tecrübesi ve kültüre, çoğu kez kursları planlama ve araç gereç kullanımından daha önemli olan başkalarını anlama yeteneğine ve iyi öğrenme koşulları yaratmak üzere katılanların özel sosyal durumlarını kavrama yeteneğine sahip olmalıdır. Ayrıca insanların kendi gelişme potansiyellerinin farkına varmaları ve güven uyandıracak bir şekilde öğrenmeye ya da maksatlı grup faaliyetlerine katılmaları için onları teşvik edici rol oynamalıdır (Unesco, 1982: 34).

Tablo 2’de MEB’e bağlı HEM’lerde görev yapan yönetici ve öğretmenlerin eğitim düzeylerine ilişkin dağılımı verilmektedir.

Tablo 2’deki dağılıma göre; HEM’de görev yapan yönetici ve öğretmenlerin eğitim düzeylerine bakıldığında lise, eğitim enstitüsü, ön lisans, yüksek lisans ve doktora mezunlarının olduğu görülmektedir. Halk eğitimcisinin büyük çoğunluğu, %82,2 ile lisans mezunudur. Çetin (1997) HEM’de görevli eğitici personel ile ilgili yaptığı çalışmada personelin %4,7’si ilkokul, %12,4’ü ortaokul, %80,5’i lise ve %2,3’ü yüksekokul mezunu olduğunu belirtmiştir. Görülmektedir ki geçen yirmi yıldan fazla sürede çoğunluğunu lise mezunlarının oluşturduğu halk eğitimi personeli eğitim düzeyi profili lisans mezunundan oluşmaktadır.

Yönetici ve öğretmenlerin %10’unun lisansüstü eğitime sahip olması Türkiye’de halk eğitimi çalışmalarının amacına ulaşması bakımından yeterli görülemez. Alanın gelişmesi için akademik çalışmalar yapmak önemlidir. Nitekim alanda etkin bir planlama, kaynakların rasyonel kullanımı, program geliştirme süreçlerinin verimli ilerlemesi akademik çalışmalara dayanmalıdır. Zira hem ulusal hem uluslararası çalışmalarda yetişkin eğitimi alanında az sayıda araştırma yapılması önemli bir sorunsal olarak değerlendirilmiştir. Tokyo Konferansı’nda halk eğitimi alanında çalışanların, alanda araştırmaya yönelmesi gerektiğinin altı çizilmiştir (Unesco, 1972: 34).Ulusal alanda ise Okçabol (1987: 291) ve Tekin (1991: 4) halk eğitimi alanının en önemli sorunlarından birinin alanda araştırma yapmanın ihmal edilmesi olduğunu belirtmiştir. Tablo 3’te MEB’e bağlı HEM’lerde görev yapan yönetici ve öğretmenlerin branşlarına göre dağılımı verilmektedir.

Tablo 3’e göre MEB’e bağlı HEM’lerde görev yapan yönetici ve öğretmenlerin branşları incelendiğinde çoğunluğu %26,1 ile sınıf öğretmenleri oluşturmaktadır. İkinci olarak çoğunluğu %16,8 ile el sanatları öğretmenleri oluşturmaktadır. Branş dağılımında en az olan grup ise %0,2 ile tarım ve hayvancılık alanıdır. Branş dağılımına bakıldığında halk eğitimi alanında lisans düzeyinde eğitim görmüş yönetici veya öğretmene rastlanmamıştır. Oysaki Duman (1991)’ın günümüzden yaklaşık otuz yıl önce “Türkiye’de Yetişkin Eğitimi Alanında Karşılaşılan Sorunlar” adlı çalışmasında halk eğitim merkez müdürleri ve halk eğitim başkanlarından oluşan katılımcıların %12,9’u halk eğitimi alanında eğitim görülmemesinin önemli bir sorun alanı olduğunu ifade etmiştir. Geçen sürece rağmen halk eğitimi alanının özel bir ihtisas alanı olarak görülmediği ve buna dair bir eğitim programı önerilmediği anlaşılmaktadır. Oysaki XIII. MEB Şurası’nda (1990) bütün kurum ve kuruluşlarda, halk eğitimi alanında çalışan personelde androgojik formasyon aranması gerektiği ifade edilmiştir. Benzer şekilde XV. MEB Şurası’nda (1996) halk eğitimi kurumlarına öğretmen olarak atanacaklarda halk eğitimi alanında öğretmenlik formasyonu alma şartı aranması, hâlen çalışmakta olanlara ise üniversitelerin halk eğitimi bölümlerince formasyon kursları açılması gerektiğine karar verilmiştir. Son olarak XVII. MEB Şurası (2007) kararlarında ise Yükseköğretim Kurulu’nun 1997 yılında kaldırdığı halk eğitimi lisans programlarının yeniden açılması gerektiği vurgulanmıştır. Bu bağlamda MEB Şuralarında yer alan öneriler ve kararların eyleme dönüşmesi halk eğitimi alanında çalışan personelin niteliğinin arttırılması ve mesleki gelişimin sağlanması için önemlidir.

Halk eğitimi alanının gelişimi öncelikle personelinin iyi yetişmesine bağlıdır. Hedef kitlesi yetişkin öğrenenlerden oluşan halk eğitimi alanı, pedagojik eğitimden ziyade androgojik eğitim alan halk eğitimcisi personeline sahip olmalıdır. Nitekim halk eğitiminin bugün olabileceği noktaya hala gelmemiş olmasının asıl nedeni alanda çalışan öğretmenlerin çoğunun, yetişkinlere sanki onlar çocukmuş gibi öğretim yapmayı bilmesinden kaynaklanmaktadır (Knowles, 1984). Yapılan çalışmalar ise bunu destekler niteliktedir. Örneğin; Beder ve Carrea (1988) tarafından yapılan deneysel çalışmada halk eğitimi alanında eğitim almış öğretmenlerin sınıflarında diğer sınıflara kıyasla yüksek düzeyde katılımın sağlandığı görülmüştür.

Tablo 4’te MEB’e bağlı HEM’lerde görev yapan yönetici ve öğretmenlerin HEM’lerdeki görevlerine dair dağılımı verilmektedir.

Tablo 4’e göre MEB’e bağlı HEM’lerde görev yapan yönetici ve öğretmenlerin toplamı 8.594 kişidir. HEM’de görev yapan 8594 kadrolu personelin %68,1’i öğretmen, %1,9’u sözleşmeli öğretmenler, %20’sini müdür yardımcısı ve %10’nu müdürdür. HEM’de görev yapan personel arasında %1,9 oranında sözleşmeli öğretmen olduğu görülmektedir. Sözleşmeli öğretmenlik statüsüne bakıldığında ilk defa 1998’de 657 sayılı yasanın 4-C maddesine göre kısmi zamanlı geçici İngilizce ve bilgisayar öğreticisi görevlendirmesiyle başladığı görülmektedir. 2005 yılına gelindiğinde ise tüm branşlarda 20 bin sözleşmeli öğretmen görevlendirilmesi yapılmış fakat Danıştay, özel bir ihtisas mesleği, asli ve sürekli bir kamu hizmeti olan öğretmenliğin geçici personel görevlendirme ile yürütülmesini doğru bulmayarak iptal kararı vermiştir. 2006 yılında tekrar bir düzenleme yapılmıştır ve 657 sayılı kanunun sözleşmeli personel çalıştırılmasına olanak veren 4-B maddesine ‘Milli Eğitim Bakanlığı'nda norm kadro sonucu ortaya çıkan öğretmen ihtiyacının kadrolu öğretmen istihdamıyla kapatılmaması hallerinde öğretmenlerin…’ hükmü eklenmiş ve sözleşmeli öğretmenlik yeniden başlatılmıştır. 2011 yılında ise sözleşmeli öğretmenlik uygulaması kaldırılmıştır. Son olarak 27 Temmuz 2016 tarihli Resmi Gazetede yayımlanan KHK ile sözleşmeli öğretmenlik uygulaması tekrar başlatılmıştır.

Zencirci (1992: 5) tarafından yapılan araştırmada Halk Eğitim Merkezlerinde 1991-1992 yılı HEM’lerde çalışan personelin dağılımını 659 müdür, 1.008 müdür yardımcısı, 5.235 öğretmen olarak belirtilmiştir. 2018-2019 yılı HEM’de görev yapan personelin görevlerine göre dağılımı ile geçmiş yıllarda HEM’de görev yapan personelin görevlerine göre dağılımı kıyaslandığında geçen sürede hem yönetici hem de öğretmen sayısında önemli bir artış görülmemektedir. Oysaki artan nüfus ve kentleşme birlikte halk eğitimi merkezlerinin kapasite olarak genişleyerek ihtiyaca cevap vermesi gerekmektedir. Ancak bu durumda halk eğitimi personeli ihtiyacının usta öğretici kadrosu ile karşılandığını düşündürmektedir.

Dünya genelinde halk eğitimi ihtiyacı her ne kadar kadrolu çalışanlardan karşılanmak istense de daha çok ücretli çalışanlarla yürütülmektedir. Lowe (1985: 155)’un da belirttiği üzere devletler halk eğitimi ihtiyacını karşılamaya çok yatkın olsalar bile hizmetin sürekli kadrolara ihtiyaç göstermeyecek biçimde gönüllü kimselerle ya da yarı zamanlı çalışan ücretli elemanlarla veya hiç değilse tam zamanlı geçici elemanlarla yürütülmesini tercih etmektedirler. Oysaki tam zamanlı eleman atanması halk eğitimi faaliyetlerini hızlandırmada önemli bir faktördür fakat Tokyo Konferansı’nda da belirtildiği üzere dünyanın her yerinde halk eğitimi hizmetleri için tam zamanlı eleman sayısı yeterli olmaktan çok uzaktır (Lowe, 1985: 154).

Tablo 5’te ise MEB’e bağlı HEM’lerde görev yapan yönetici ve öğretmenlerin HEM’deki çalışma kıdemlerine dair dağılımı verilmektedir.

Tablo 5’e göre MEB’e bağlı HEM’lerde görev yapan yönetici ve öğretmenlerin %70,8 ile çoğunluğunun HEM’de çalışma deneyimi 5 yıl ve altıyla sınırlıdır. HEM’de çalışma deneyimi 31 yıl ve üstü olanlar ise en az grubu oluşturmaktadır.

Verilerden de anlaşılacağı üzere kıdemli yönetici ve öğretmen sayısı çok azdır. İngiltere ve Galler ülkesinde halk eğitimiyle ilgili olarak bir İnceleme Komitesi tarafından hazırlanan rapora göre tam zamanlı halk eğitimi yapanların çoğunun belli bir süre yarı zamanlı tecrübe edindikten sonra bu alana girmelerinin genelde büyük faydası olduğu görüşündedirler (Department of Education and Science, 1973). Fakat verilerden de anlaşılacağı üzere ulusal düzeyde halk eğitimi çalışanının alan deneyimi sınırlıdır. Oysaki uluslararası konferanslarda ve MEB Şuralarında halk eğitimi personelinin nasıl mesleğe çekilebileceği ve yetiştirileceği konusu her zaman gündeme alınmıştır ve halk eğitimi alanının meslekleşmesinde halk eğitimi alanında çalışan personelin eğitim ve mesleki yollarının çeşitliliği sorun olarak görülmüştür. Bu bağlamda halk eğitimi alanında çalışan personelin hizmet öncesinde ve hizmet içinde düzenlenen eğitimlerle niteliklerini geliştirilmesine, mesleğin görünürlüğünün ve statüsünün arttırmasına önem verilmelidir.

Tablo 6’da MEB’e bağlı HEM’lerde görev yapan yönetici ve öğretmenlerin toplam çalışma kıdemlerine göre dağılımı verilmektedir.

Tablo 6’ya göre MEB’e bağlı HEM’lerde görev yapan yönetici ve öğretmenlerin çoğunluğu %21,4 oranıyla 5 yıl ve altında bir deneyime sahiptir. 31 yıl ve üstünde deneyime sahip halk eğitimcisi ise %7,6 ile en az orana sahiptir. Tablo 7’de MEB’e bağlı HEM’lerde görev yapan yönetici ve öğretmenlerin toplam çalışma kıdemine göre HEM’deki görevine dair dağılımı verilmektedir.

Tablo 7’ye göre öğretmenlerin çoğunluğu 5 yıl ve altında kıdeme,  müdür yardımcılarının çoğunluğu 11 ile 15 yıl arası kıdeme sahiptir. Müdürlerin çoğunluğunun kıdemi ise 21 ile 25 yıl arasında değişmektedir. Yöneticilerin genel olarak öğretmenlere göre daha fazla kıdeme sahip olması, yöneticilik sınavlarında kıdemin bir ölçüt olarak belirlenmesinden kaynaklandığı düşünülmektedir.

Tablo 8’de MEB’e bağlı HEM’lerde görev yapan yönetici ve öğretmenlerin HEM’deki kıdemine göre HEM’deki görevine dair dağılımı verilmektedir.

 

Tablo 8’e göre hem yöneticilerin hem de öğretmenlerin büyük çoğunluğu %70,8 ile HEM’de çalışma kıdemi 5 yıl ve altı ile sınırlıdır. Halk eğitimi personelinin büyük çoğunluğunun HEM’de çalışma kıdeminin 5 yıl ve altında olması yöneticiler açısından halk eğitimi merkezlerinde görev süresinin en fazla 4 yıl ile sınırlandırılmış olmasından kaynaklandığı; öğretmenler açısından ise HEM’de güncellenen norm sayılarının azalması ile farklı kurumlara görevlendirilmelerinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Sonuç olarak hem yöneticilerin hem de öğretmenlerin halk eğitimi alanında kıdemleri yeterli görülmemektedir. Zira mevcut bir halk eğitimi lisans programının olmayışı alandaki halk eğitimi personelinin, görevine belirgin bir bilgi tabanından yoksun başlamasına neden olmaktadır. Bunun için uygulamada ne yapılabilir tartışılırken uluslararası konferanslarda ve toplantılarda, bütün öğretmen yetiştirme programlarında halk eğitiminin zorunlu bir ders olarak yer alması tavsiyesi kararlaştırılmıştır ve ulusal düzeyde halk eğitimi, 1950’lerde birkaç yıl süreyle Gazi Eğitim Enstitüsü’nün öğretmen yetiştiren ders programına girmiş fakat kalıcı olmamıştır. 2018-2019 öğretim yılından itibaren uygulanmak üzere Yükseköğretim Kurulu (YÖK) tarafından güncellenen ‘Öğretmen Yetiştirme Lisans Programları’ nın ‘Meslek Bilgisi Seçmeli Dersler’ kapsamına ‘Yetişkin Eğitimi ve Hayat Boyu Öğrenme’ dersi konulmuştur. Bu ders kapsamında, yetişkin eğitiminin tanımı ve kapsamı, yetişkin eğitimiyle ilişkili kavramlar (sürekli eğitim, halk eğitimi, yaygın eğitim, mesleki eğitim vd.), Türkiye’de yetişkin eğitiminin tarihsel gelişimi, yetişkin eğitimiyle ilgili yaklaşım ve modeller, yetişkinler ve öğrenme, hayat boyu öğrenmenin amacı, kapsamı ve tarihsel gelişim ve Türk eğitim sisteminde hayat boyu öğrenme uygulamaları konuları yer almaktadır.

Tablo 9’da MEB’e bağlı HEM’lerde görev yapan yönetici ve öğretmenlerin eğitim düzeyine göre Halk Eğitimi Merkezindeki görevine dair dağılımı verilmektedir.

 

Tablo 9’a göre; yönetici ve öğretmenlerin çoğunluğu lisans mezunudur. Güneş (1988)’in “Avrupa’da ve Türkiye’de Halk Eğitimcilerin Yetiştirilmeleri ve İstihdamı” adlı çalışmasında halk eğitimi alanında görev yapan müdür ve müdür yardımcılarını genellikle ilkokul öğretmenleri kaynağından geldiği, kurs öğretmenlerinin ise çoğunlukla Gezici Kadın Kurslarına Öğretmen Yetiştirme Merkezi ya da meslek lisesi kaynağından geldiği ifade edilmiştir. Ayrıca Güneş (1988), yönetici kadronun daha çok lisans ve enstitü mezunu olduğunun; öğretici kadronun ise lise ve dengi okul mezunu olduğunun altını çizmektedir. Günümüzle karşılaştırıldığında MEB’e bağlı HEM’lerde görev yapan yönetici ve öğretmenlerin çoğunluğunun lisans mezunu olduğu göze çarpmaktadır.
 
Yakın tarihe kadar halk eğitimiyle uğraşanların düzenleme ve eğitim işlerine doğal bir yatkınlığı olduğu, bu nedenle herhangi bir yetiştirmeye ya da hiç değilse düzenli bir programdan geçmeye ihtiyaçları bulunmadığı varsayımı yaygındı fakat bugün halk eğitimi alanında çalışanların mümkün olduğu kadar yeterli olma ve kendini bir meslek grubunun parçası olarak görme isteği ile meslek adamı olarak yetiştirilmeleri konusunda bir istem oluşmuştur (Lowe, 1985: 165). Örneğin Finlandiya’da devlet yardımı gören kurumlarda tam zamanlı yönetici ve öğretmen olarak çalışanların bu alanda yetişmiş olmaları zorunludur fakat birçok ülkede böyle bir koşul aranmamakla birlikte uygulamada gerek resmi gerekse özel kuruluşlar bu koşulu aramakta ya da yetişmiş adaylara öncelik tanımaktadır ve bu durum ise kurumların işe aldıkları personelde gerekli mesleki niteliklerin bulunmasına dikkat etme eğilimini arttırmaktadır (Unesco, 1972). Bu çerçevede bakıldığında halk eğitimi alanında çalışanlar için standart bir yetiştirme yolunun olması, halk eğitimi personelin hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim yoluyla yetiştirilmelerinin, bir meslek alanı olarak halk eğitimine ve halk eğitimi personeline katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

Tablo 10’da MEB’e bağlı HEM’lerde görev yapan yönetici ve öğretmenlerin eğitim düzeyine göre yaş dağılımı verilmektedir.

 

Tablo 10’a göre enstitü ve ön lisans mezunu olan yönetici ve öğretmenler çoğunlukla 46 ile 50 yaş üzerindedir ve lisans ya da lisansüstü mezunu olanların çoğunluğu ise 36 ile 40 yaş arasındadır. Verilerden de anlaşılacağı üzere genç öğretmen ve yöneticilerin eğitim düzeyi, yaş grubu ileri olanlara göre daha yüksektir. Bu durum halk eğitimi alanında istihdam edilen personelin yetişme kaynaklarını akla getirmektedir. Günümüzde halk eğitimi alanına personel yetiştirme görevini eğitim fakülteleri, mesleki eğitim kurumları ya da teknik eğitim fakülteleri üstlenmektedir fakat geçmiş yıllarda lisans düzeyinde Ankara Üniversitesi ve Gazi Eğitim Enstitüsü halk eğitimi alanına personel yetiştirseler de daha sonra lisans düzeyinde halk eğitimi bölümü kapanmıştır ve örgün eğitim için yetiştirilen öğretmenler bu alanda çalışmaya başlamıştır.

Bu durumda Lowe (1985: 160)’unda belirttiği üzere her düzeyde eğitim faaliyetini tek bir çerçeve içinde birleştirmeye yönelik eğilim karşısında okul öğretmenlerini bir yana bırakmaktan ziyade onların tutumlarında değişiklik meydana getirecek önlemler almak, halk eğitimi alanında ortaya çıkan ihtiyaçların ve sorunların daha iyi anlaşılmasına katkıda bulunacaktır. Bu çerçevede hizmet içinde buna yönelik eğitimlerin yapılması ve uzman kadrosu için ise üniversitelerde yetiştiriminin sağlanması gerekmektedir.
 
Tablo 11’de MEB’e bağlı HEM’lerde görev yapan yönetici ve öğretmenlerin HEM’deki görevine göre branş dağılımı verilmektedir.

  
 
Tablo 11’e göre yöneticilerin büyük çoğunluğunun sınıf öğretmenliği branşından geldiği, öğretmenlerin çoğunluğunun ise el sanatları branşından geldiği görülmektedir. Bu durumda yöneticilerin çoğunluğunun ilkokul ve ortaöğretime öğretmen yetiştiren kurumlardan mezun olduğu anlaşılmaktadır. Nitekim Tekin’in  (1990) “Halk Eğitimi Merkezleri Etkinliklerinin Yönetimi” adlı çalışmasında merkez müdürleri ele alınmış ve eğitim özgeçmişleri ile ilgili önemli bulgular öne sürülmüştür. Merkez müdürlerinin büyük çoğunluğunun ilkokul ya da ortaöğretim kurumlarına öğretmen yetiştiren okullardan mezun olduklarının altı çizilmiştir. Araştırmanın yapıldığı dönemde Yaygın Eğitim Kurumları Yönetmeliği’nin 29. maddesinde ‘merkez müdürlerine verilen görevlerin halk eğitimi alanında uzmanlık eğitimi görmüş olmayı gerektirdiği’ ifade edilmiştir. Aynı yönetmeliğin yöneticilerin seçilme ve atanmalarına ilişkin 37. maddesinde  ‘fakülte ve yüksekokulların halk eğitimi bölümünü bitirmiş olanlarına, halk eğitimi konusunda araştırması veya yapıtı bulunanlara ve halk eğitimi alanında yüksek lisans ve doktora yapmış olanlara çeşitli ağırlıkta ek puanlar verileceğinin’ öngörüldüğü de belirtilmektedir.

2010 tarihli 27487 sayılı MEB Yaygın Eğitim Kurumları Yönetmeliği’nde ise yetişkin eğitimi uzmanına yer verilerek  ‘yetişkin eğitimi alanında lisans ve lisansüstü eğitim yapmış’ kişiyi ifade eder şeklinde bir tanımlama yapılmıştır fakat müdürün görevleri 23 maddelik bir liste halinde verilmiş olmasına rağmen mezuniyet ile ilgili özel bir alan belirtilmemiştir. Yürürlükten kaldırılan bu yönetmeliğin ardından 2018 yılı Hayat Boyu Öğrenme Kurumları Yönetmeliği yayımlanmıştır. 2018 yılı Hayat Boyu Öğrenme Kurumları Yönetmeliği’nde müdürün görevleri 29 maddelik liste halinde verilmiş fakat benzer şekilde mezuniyete dair herhangi bir özel alan belirtilmemiş ve yönetmelikte yetişkin eğitimi uzmanına dair herhangi bir açıklamaya yer verilmemiştir.

Sonuç
 
Türkiye’de halk eğitimi bir meslek alanı olarak ortaya çıkmaya başladığından bu yana çeşitli aşamalardan geçmiştir. Cumhuriyet Dönemi’yle birlikte kurumsal olarak gelişmeye başlayan halk eğitimi 1968 yılında Ankara Üniversitesi’nde akademik düzleme taşınmış, lisansüstü ve doktora programlarının açılmasıyla bilgi tabanı oluşmaya başlamıştır. Fakat alanın sorunları uluslararası ölçekteki sorunlara paralel olarak devam etmiştir. Özellikle yetişmiş personel sorunu alanın temel sorunlarından birini oluşturmaktadır. Tekin (1991) ve Bülbül (1987)  bu sorunu personel sorunu olarak ifade ederken; Duman (1991) halk eğitimcilerin niteliği sorunu olarak ifade etmiştir. Halk eğitimi alanının gelişiminde, halk eğitimi alanında çalışanlar kritik bir role sahiptir. Bu çerçevede bakıldığında halk eğitimi alanında çalışan personelin nicelik ve niteliklerinin, yetiştirilme koşullarının, alandaki eksiklerinin ve ihtiyaçlarının bilinmesi halk eğitimi alanının gelişimi için büyük bir öneme sahiptir. Bunun için ise mevcut halk eğitimi alanında çalışan personeli tanımlayacak verilere ihtiyaç vardır. Bu çerçevede, çalışmada Milli Eğitim Bakanlığı Strateji Geliştirme Daire Başkanlığı’ndan elde edilen verilere göre Türkiye’de MEB’e bağlı HEM’lerde görev yapan kadrolu yönetici ve öğretmenlerin yaş, eğitim durumu, branş, kıdem ve görevine dair bilgiler analiz edilmiştir.

Bu doğrultuda araştırmada elde edilen veriler ışığında halk eğitimi alanında çalışan personelin profili ortaya çıkarılmıştır. Buna göre Türkiye’de MEB’e bağlı HEM’lerde görev yapan kadrolu yönetici ve öğretmenler; çoğunlukla 36 ile 40 yaş arasında, lisans mezunu, toplam çalışma kıdemleri ve HEM’de çalışma kıdemleri 5 yıl ve altında, lisans eğitimini sınıf öğretmenliği veya el sanatları alanında tamamlamış kişilerdir. Yönetici ve öğretmenlerin büyük çoğunluğu ilkokula ya da ortaöğretime öğretmen yetiştiren kurumlardan mezunken, diğer çoğunluk mesleki alanda öğretmen yetiştiren kurumlardan mezunlardır. Halk eğitimi alanındaki deneyimleri ise çoğunluğunun 5 yıl ve altı ile sınırlıdır.
 
Geçmiş yıllarda yapılan çalışmalardaki sayısal verilerle kıyaslandığında Türkiye’de MEB’e bağlı HEM’lerde görev yapan kadrolu yönetici ve öğretmen sayısının yıllar içerisindeki artış hızı düşük görünmektedir ve bu karşılaştırma halk eğitimi faaliyetlerinin kadrolu personelden daha çok usta öğreticilerle yürütüldüğünü düşündürmektedir.

İkinci olarak, halk eğitimi personelinin çoğunluğunu sınıf öğretmenleri ve meslek öğretmenleri oluşturmaktadır ve örgün eğitime öğretmen yetiştiren kurumlardan mezunlardır. Androgojik eğitimden geçmemişlerdir ve halk eğitimi alanı için özel olarak yetiştirilmemişlerdir. Diğer bir deyişle; okul öğretmenleri halk eğitimcisi rolünü üstlenmişlerdir fakat Knowles’ın (1984) öne sürdüğü üzere yetişkinlerin eğitimi çocukların eğitiminde çok farklıdır ve bu doğrultuda farklı bir yetiştirme tarzı gerektirmektedir. Bu bağlamda, halk eğitiminde ihtiyaç duyulan personelin görevlerinin düzeylerine ve çeşidine göre hangi kurumlarda ve nasıl yetiştirileceği önemli hale gelmiştir. Her ne kadar alandaki androgojik eğitim eksikliği fark edilmiş; MEB Şuralarında, akademik çalışmalarda ve bilimsel raporlarda halk eğitimi personelinin özel programlarla yetiştirilmesi gerektiği vurgulanmış olsa da halk eğitimi personeli için özel bir yetiştirim yolu veya buna dair bir uygulama bulunmamaktadır.

Diğer taraftan, HEM’lerde çalışan yönetici kadro çoğunlukla sınıf öğretmenlerinden oluşurken; öğretici kadro meslek öğretmenlerinden oluşmaktadır. Oysaki öğretici kadronun, yönetici kadroya kıyasla HEM’deki kıdemleri göz önünde bulundurulduğunda halk eğitimine ve işleyişine daha hâkim oldukları düşünülmektedir ve bu yüzden yöneticilik sınavlarında HEM’deki çalışma kıdemi kriter olarak alınabilir.

Öte yandan, halk eğitimi alanında kıdem kritik bir rol oynamaktadır. Yönetici ve öğretmenlerin çoğunluğunun HEM’deki kıdemi 5 yıl ve altı ile sınırlıdır. Bu durum, halk eğitimi personelinin sıklıkla değiştiğini düşündürmektedir. Sıklıkla gerçekleşen bu değişim mevcut uygulamaları etkileyerek aidiyet duygusuna zarar verdiği ve kurum kültürünü engellediği düşünülmektedir.
 
Son olarak, lisansüstü öğretim gören yönetici ve öğretmen sayısı sınırlıdır. Oysaki halk eğitimi personelinden; bireylerin milli bütünleşme ve bireysel gelişimini güçlendirici, yurttaşlık hak ve ödevlerini bilinçli olarak yapmalarını sağlamak, demokrasi kültürünü, düşünce, kişilik ve yeteneklerini geliştirici biçimde eğitim çalışmaları yapmak, Millî kültür değerlerinin korunmasına, dünya kültürüne açık olarak geliştirilmesine ve yaygınlaştırılmasına yardımcı olmak, hayat boyu öğrenme anlayışıyla bireylerin; bilimsel, girişimci, teknolojik, iktisadi, sosyal, kültürel gelişmelerini ve serbest zamanlarını en iyi şekilde değerlendirme ve kullanma alışkanlıkları kazandırmak ve yeteneklerini geliştirme imkânını sağlamak gibi toplum için son derecede önemli işlevleri üstlenmesi istenilmektedir (MEB, 2010). Bütün bunlar halk eğitimi alanı için, halk eğitimi personeli düzeyinin üstünde, yönetim düzenleme, planlama ve programlama işlevlerini yerine getirecek profesyonel kadronun kullanılmasını gerektirmektedir. Öte yandan halk eğitimi alanında Ankara Boğaziçi ve Marmara Üniversitelerinde yüksek lisans programları bulunmakta, doktora programı ise yalnızca Ankara Üniversitesi’nde bulunmaktadır. Buna bağlı olarak, öğretim elemanı kadroları da sınırlıdır.

 

 

 

 

KAYNAKÇA

Akyüz, Y. (1990). Tanzimat Döneminde İlk Kıraathanenin Açılışı. Okumak (MEB), Sayı 4, 2.

Akyüz, Y. (2012). Türkiye’de Öğretmenlerin Toplumsal Değişmedeki Etkileri. Ankara, 543.

Akyüz, Y. (2014). Türk Eğitim Tarihi. Ankara: Pegem Akademi.

Alkali, M. (2016). Professionalism in Adult Education: The Surest Way for Effective Administration of Adult Education in Nigeria. International Journal of New Technology and Research (IJNTR), ISSN:2454-4116, Volume-2, Issue-9, September 2016, 76-80.

Ayas, N. (1948). Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitimi. Ankara: Milli Eğitim Basımevi.

Bayram, M. (2016). Fatma Bacı ve Bacıyan-ı Rum. Konya:Çizgi Kitapevi.

Beder, H. ve Correa, N. (1988). Yetişkinleri Eğiten Androgojik Öğretmenlerin Katılıma Etkisi Ve Öğrencilerin Değerlendirmesi. Adult Education Quarterly, Bölüm: 38, Sayı: 2

Bilir, M. (2013). Yetişkin/Halk Eğitiminin Tarihsel Gelişimi. İçinde: A. Yıldız ve M. Uysal (der), Yetişkin Eğitimi: Kuramdan Uygulamaya. Ankara: Kalkedon Yayınları

Boz, H. (1988). Ankara İli Halk Eğitimi Merkezi Öğretmenlerinin Yetişme, Yönetim ve Çalışma Koşullarına İlişkin Sorunlar. Eğitim ve Bilim, 12(70)

 Bülbül, S. (1987). Halk Eğitimcilerin Yetiştirilmesinde Üniversitelerin Yeri ve Rolü.  Hacettepe Üniversitesi  Eğitim Fakültesi Dergisi, (2)

Bülbül, S. (1991). Halk eğitimine giriş. Eskişehir: A.Ü. AÖF Yayın No: 213.

Bumin, E. K. (2009). Yetişkin Eğitimi Programlarını Uygulayan Eğitimcilerin Mesleki Formasyonları, Mesleğe Dönük Algı ve İhtiyaçları (Yayınlanmamış Master Tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul, Türkiye.

Canip, A. (1928). Edebiyat, İstanbul

Celep, C. (2003). Halk eğitimi (3. baskı). Ankara: Anı Yayıncılık

Çalış, H. (1965). Tarihi Gelişim İçinde Halk Eğitimi. İzmir: Kültür Matbaası

Çetin, S. (1997). Ankara İli Merkez İlçelerinde Halk Eğitimi Merkezlerinde Görevli Eğitici Personelin (Öğretmenlerin) Yetişkin Eğitimcisi Olarak Eğitim İhtiyaçlarının Saptanması (Yüksek Lisans Tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara, Türkiye

Department of Education and Science (1973). Adult Education: A Plan for Development, London

Dausien, B.,  Schwendowius D. (2009).  Professionalisation in General Adult Education in Germany, An Attempt to Cut a Path through a Jungle,  European Journal of Education,Vol. 44, No. 2. Doi: /abs/10.1111/j.1465-3435.2009.01387.x.

Dickerman, W. (1956). Türkiye’de Halk Eğitimi Hakkında Rapor (1951). Ankara: Maarif Basımevi.

DPT (1963). Birinci Beş Yıllık Kalkınma Planı, Ankara: Başbakanlık Devlet Matbaası. http://www.sbb.gov.tr/kalkinma-planlari/, son erişim tarihi:04/05/2019.

DPT (1968). İkinci Beş Yıllık Kalkınma Planı, Ankara: Başbakanlık Devlet Matbaası. http://www.sbb.gov.tr/kalkinma-planlari/, son erişim tarihi:04/05/2019.

DPT (1972). Üçüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı, Ankara: Başbakanlık Devlet Matbaası. http://www.sbb.gov.tr/kalkinma-planlari/, son erişim tarihi:04/05/2019.

DPT (1978). Dördüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı, Ankara: Başbakanlık Devlet Matbaası. http://www.sbb.gov.tr/kalkinma-planlari/, son erişim tarihi:04/05/2019.

DPT (1984). Beşinci Beş Yıllık Kalkınma Planı, Ankara: Başbakanlık Devlet Matbaası. http://www.sbb.gov.tr/kalkinma-planlari/, son erişim tarihi:04/05/2019.

DPT (1989). Altıncı Beş Yıllık Kalkınma Planı, Ankara: Başbakanlık Devlet Matbaası. http://www.sbb.gov.tr/kalkinma-planlari/, son erişim tarihi:04/05/2019.

 DPT (1995). Yedinci Beş Yıllık Kalkınma Planı, Ankara: Başbakanlık Devlet Matbaası. http://www.sbb.gov.tr/kalkinma-planlari/, son erişim tarihi:04/05/2019.

DPT (2000). Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı, Ankara: Başbakanlık Devlet Matbaası. http://www.sbb.gov.tr/kalkinma-planlari/, son erişim tarihi:04/05/2019.

DPT (2006). Dokuzuncu Beş Yıllık Kalkınma Planı, Ankara: Başbakanlık Devlet Matbaası. http://www.sbb.gov.tr/kalkinma-planlari/, son erişim tarihi:04/05/2019.

Duman, A. (1991). Türkiye’de Yetişkin Eğitimi Alanında Karşılaşılan Sorunlar. Eğitim ve Bilim, S.1,V.15,N.82, Oct. 1991. ISSN 1300-1337. Erişim Adresi: http://egitimvebilim.ted.org.tr/index.php/EB/article/view/6065/2238.

Duman, A. (2007). Yetişkinler Eğitimi. (Genişletilmiş İkinci Baskı). Ankara: Ütopya Yayınevi.

Ergin, O. (1977). Türkiye Maarif Tarihi. İstanbul.

Ergin, O. (2017). Muhtasar Mecelle-i Umur-ı Belediye. İstanbul: Kültür A.Ş.

Ergün, M. (1996). II. Meşrutiyet Devrinde Eğitim Hareketleri (1908-1914). Ankara: Ocak Yayınları.

Gedikoğlu, Ş. (1953). Halk Eğitimi. Ankara: İdeal Basımevi.

Geray, C. (2002). Halk Eğitimi. Ankara: İmaj Yayınevi.

Günes, F. (1988). Avrupa’da ve Türkiye’de Halk Eğitimcilerin Yetiştirilmeleri ve İstihdamı. (Doktora Tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara.

Jõgı,  L., Gross, M. (2009). The Professionalisation of Adult Educators in the Baltic States, European Journal of Education,Vol. 44, No. 2. Doi: /abs/10.1111/j.1465-3435.2009.01387.x.

Kaptan, S. (1998). Bilimsel araştırma ve istatistik teknikleri (11.Baskı). Ankara: Tek Işık Web Ofset.

Kılıç, E. (1968). Türkiye’de Halk Eğitimi. Ankara: Milli Eğitim Basımevi.

Kılıç, E. (1981). Halk Eğitiminde Kuram ve Uygulama. Ankara: Türkiye ve Ortadoğu Amme İdaresi Enstitüsü Yayınları.

Knowles, Malcolm S. (1984). Andragogy in Action: Applying Modern Principles of Adult Learning. San Francisco: Jossey-Bass.

Köprülü, F. (1991). Osmanlı Devletinin Kuruluşu, Ankara: Türk Tarih Kurumu Basımevi.

Lokmanoğlu P. ve Gener, N. (1999). Yaygın Eğitimin Önemi, Tarihi Gelişimi ve Uygulama Alanları. 4. Ulusal Eğitim Bilimleri Kong. Bildirileri. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi.

Lowe, J. (1985). Dünyada Yetişkin Eğitimine Toplu Bakış. (T. Oguzkan, Çev.). Ankara: Unesco Türkiye Milli Komisyonu.

MEB (1949). Dördüncü Milli Eğitim Şurası, Ankara. http://ttkb.meb.gov.tr/www/suralar/dosya/12,  son erişim tarihi:20/05/2019.

MEB (1956). Halk Eğitimi Semineri Notları. Ankara: MEB.

MEB (1957). Altıncı Milli Eğitim Şurası, Ankara. http://ttkb.meb.gov.tr/www/suralar/dosya/12, son erişim tarihi: 20/05/2019.

MEB (1962). Yedinci Milli Eğitim Şurası, Ankara. http://ttkb.meb.gov.tr/www/suralar/dosya/12, son erişim tarihi: 20/05/2019.

MEB (1974). Dokuzuncu Milli Eğitim Şurası, Ankara. http://ttkb.meb.gov.tr/www/suralar/dosya/12, son erişim tarihi: 20/05/2019.

MEB (1981). Onuncu Milli Eğitim Şurası, Ankara. http://ttkb.meb.gov.tr/www/suralar/dosya/12, son erişim tarihi: 20/05/2019.

MEB (1982). On birinci Milli Eğitim Şurası, Ankara. http://ttkb.meb.gov.tr/www/suralar/dosya/12, son erişim tarihi: 20/05/2019.

MEB (1988). On ikinci Milli Eğitim Şurası, Ankara. http://ttkb.meb.gov.tr/www/suralar/dosya/12, son erişim tarihi: 20/05/2019.

MEB (1990). On üçüncü Milli Eğitim Şurası, Ankara. http://ttkb.meb.gov.tr/www/suralar/dosya/12, son erişim tarihi: 20/05/2019.

MEB (1993). On dördüncü Milli Eğitim Şurası, Ankara. http://ttkb.meb.gov.tr/www/suralar/dosya/12, son erişim tarihi: 20/05/2019.

MEB (1993). Kalkınma Planlarında Eğitim. Ankara: Araştırma Planlama ve Koordinasyon Kurulu Başkanlığı.

MEB (1996). On beşinci Milli Eğitim Şurası, Ankara. http://ttkb.meb.gov.tr/www/suralar/dosya/12, son erişim tarihi: 20/05/2019.

MEB (2006). On yedinci Milli Eğitim Şurası, Ankara. http://ttkb.meb.gov.tr/www/suralar/dosya/12, son erişim tarihi: 20/05/2019.

MEB (2010). On sekizinci Milli Eğitim Şurası, Ankara. http://ttkb.meb.gov.tr/www/suralar/dosya/12, son erişim tarihi: 20/05/2019.

MEB (2010). Milli Eğitim Bakanlığı Yaygın Eğitim Kurumları Yönetmeliği. T.C. Milli Eğitim Bakanlığı. Son erişim tarihi:15/09/2019.

MEB (2014). On dokuzuncu Milli Eğitim Şurası, Ankara. http://ttkb.meb.gov.tr/www/suralar/dosya/12, son erişim tarihi: 20/05/2019.
 
MEB (2018). 2018 İzleme ve Değerlendirme Raporu.  T.C. Milli Eğitim Bakanlığı. Son erişim tarihi: 15/09/2019.

Miser, R. (1999). Halk Eğitimi ve Toplum Kalkınması. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları.

Oğuzkan, T. (1954). Halk Eğitimi Niçin ve Nasıl, Ankara: ATO Yayınları.

Oğuzkan, T. (1956). Türkiye Cumhuriyeti’nde Halk Eğitimi, Ankara: Maarif Basımevi.

Oğuzkan,T. (1973). Türkiye'de Halk Eğitimi Hareketine Toplu Bir Bakış. Boğaziçi Üniversitesi Dergisi -Sosyal Bilimler-, Sayı: 1, 85-98.

Okçabol, R. (1987). Ülkemizde Yaygın Eğitimde Araştırmalar, Yaygın Eğitim ve Sorunları, Haz: M. Özgen, Ankara: Türk Eğitim Derneği Yayınları.

Okçabol, R. (2006). Halk Eğitimi (Yetişkin Eğitimi). Ankara: Ütopya Yayınevi.

Öztürk, C. (1994). Milli Mücadele Dönemi Ankara'sında Bir Yaygın Yüksek Öğretim Kurumu: Serbest Âli Dersler Müessesi-i İlmiyesi. Milletlerarası Türk ve İslâm Dünyasında Bilim ve Teknoloji Sempozyumu. Türk Bilim Tarihi Kurumu.

SBB (2019). On Birinci Kalkınma Planı, Ankara. http://www.sbb.gov.tr/kalkinma-planlari/, son erişim tarihi: 20/05/2019.

Taşdemirci, E. (1996). Atatürk’ün Halk Eğitimi Hakkında Görüşleri ve Atatürk Döneminde Türkiye’de Halk Eğitimi Faaliyetleri.  Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı:7, 495-501.

T.C. Kalkınma Bakanlığı (2013). Onuncu Beş Yıllık Kalkınma Planı, Ankara. http://www.sbb.gov.tr/kalkinma-planlari/, son erişim tarihi: 20/05/2019.

Tekin, M. (1990). Halk Eğitimi Merkezlerinin Etkinliklerinin Yönetimi (Yayımlanmamış Araştırma). Ankara Üniversitesi, Ankara.

Tekin, M. (1991). Dünyada ve Türkiye’de Halk Eğitimi Alanının Temel Sorunları. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi (Ankara University Journal of Educational Faculty), 24 (1), 13-19.

Türkoğlu, A. ve Uça, S. (2011). Türkiye’de Halk Eğitimi: Tarihsel Gelişimi, Sorunları ve Çözüm Önerileri. Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 2 (2),48-62.

UNESCO (1972). Third International Conference on Adult Education, Tokyo.

UNESCO (1982). Adult Education in Asia and Pacific.Özel Sayı:Bulletin of the Unesco Regional Office for Education in Asia and the Pacific,Bangkok.

Uysal, M. ve Yıldız, A.(2006). Türkiye’de Halk Eğitimi/Yetişkin Eğitimi Alanının Kurumsallaşma Sorunları. XV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi. Muğla Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Muğla.

Uysal,M. (2018). Türkiye’de Akademide Yetişkin Eğitiminin Kurumsallaşma Sorunları.Yetişkin Eğitimi Dergisi. Sayı:1, 9-23.

YETED (2020). Yetişkin Eğitimi ve Yetişkin Eğitimcileri Derneği, https://www.yetiskinegitimi.org/tr/hakkimizda, son erişim tarihi: 20/03/2020

Yayla, D. (2009). Türk Yetişkin Eğitimi Sisteminin Değerlendirilmesi. Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı. Ankara.

Yazıcı, N. (1983). Takvim-i Vekayi, Ankara.

Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri, (5. Baskı), Ankara: Seçkin Yayıncılık.
 
Zencirci, İ. (1992). Ankara  İlinde Usta Öğreticilerin Halk Eğitim  İçerisindeki Yeri ve Önemi (Yüksek Lisans Tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara.

 

 

 

 

 

----------------------

Nursaç SERT - Doktora Öğrencisi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi Hayat Boyu Öğrenme ve Yetişkin Eğitimi Anabilim Dalı, Bu e-Posta adresi istenmeyen posta engelleyicileri tarafından korunuyor. Görüntülemek için JavaScript etkinleştirilmelidir. / PhD Student, Ankara University Faculty of Educational Sciences, Department of Lifelong Learning and Adult Education

Meral UYSAL - Prof. Dr., Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi Hayat Boyu Öğrenme ve Yetişkin Eğitimi Anabilim Dalı, Bu e-Posta adresi istenmeyen posta engelleyicileri tarafından korunuyor. Görüntülemek için JavaScript etkinleştirilmelidir. / Ankara University Faculty of Educational Sciences, Department of Lifelong Learning and Adult Education

 

*  Yetişkin Eğitimi Dergisi/Cilt: 3/Sayı: 4/Mayıs 2020/Sayfa: 48-96

    Journal of Adult Education/Volume: 3/Issue: 4/May 2020/Pages: 48-96

    Geliş tarihi / Received: 18.04.2020 – Kabul tarihi / Accepted: 17.05.2020